Նկատառումներ Հայոց պատմության 7-րդ դասարանի դասագրքի վերաբերյալ

(Դասագրքի հեղինակ՝ Սմբատ Խ. Հովհաննիսյան, պ.գ.թ., դոցենտ

Խմբագիր՝ Մարիամ Մ. Կարապետյան, բ.գ.թ., դոցենտ

Մասնակցային դպրոց, «Տիգրան Մեծ» հրատարակչություն, Երևան, 2023, ընդհ.՝ 176 էջ)

Սույն  դասագիրքը  նախատեսված  է  ՀՀ  հանրակրթական  դպրոցների  7-րդ դասարանում  «Հայոց  պատմություն»  առարկայի  դասավանդման  համար:  ՀՀ  ԿԳՄՍ նախարարությունը  ներդրել  է  հանրակարթական  դպրոցներում  կրթության  նոր չափորոշիչներ՝  ՀՊՉ,  որոնցով  նախատեսվում  է  5-րդ  դասարանում  ուսումնասիրել՝  «Իմ հայրենիք»,  6-րդ  դասարանում՝  «Իմ  հայրենիքը  և  աշխարհը»  և  7-րդ  դասարանից  միայն ուսումնասիրել «Հայոց պատմություն» և «Համաշխարհային պատմություն» առարկաները: Հետևաբար սովորողները 7-րդ դասարանից են սկսում մանրամասնորեն ուսումնասիրել Հայոց պատմությունը և համաշխարհային պատմությունը: 

Ելնելով  վերոնշյալ  ՀՊՉ  ծրագրից՝  կատարվել  են  դասագրքերի  փոփոխություններ, նոր ծրագրերին և նոր չափորոշիչներին համապատասխան: Այդ շարքից  է նաև Սմբատ Հովաննիսյանի  հեղինակած  «Հայոց  պատմություն»  7-րդ  դասարանի  դասագիրքը: Դասագրքերի մեթոդական կառուցվածքները, ոչ միայն Հայոց պատմություն, այլև մնացյալ առարկաների,  նորություն  են,  ունեն  գործնական,  կիրառական  նպատակներ  ու նշանակություն:  Քննվող  դասագիրքը  ևս  մեթոդական  առումով  նորույթ  է՝  գրված  նոր ձևաչափով:  Այն  աչքի  է  ընկնում  մեթոդական  կառուցվածքի  որոշ  դրական  կողմերով: Այդուհանդերձ դասագիրքը բավականին բարդ է 7-րդ դասարանի սովորողների համար, որոնք դժվարությամբ են ընկալում նոր ուսումնասիրվող առարկայի բարդ տերմինները, հստակ չեն պատկերացնում պահանջվող առաջադրանքները, յուրացվող նյութի անհարթ ու բարդ ձևակերպումները, որոնք առկա են դասագրքում: 

Դասագրքի մեթոդական մասը, հարցադրումները, իրենց տարբեր մակարդակներով, բավականին  բարդ  են,  կարելի  էր  նույն  մեթոդաբանությամբ  առավել  պարզ նախադասություններ  ու  ձևակերպումներ  կազմել:  Պակաս  կարևոր  չէ  նաև  այն,  որ դասագրքի տպագրական որակը բավականին ցածր է, տեքստի ընթեռնելիությունը՝ դժվար, քանի որ շատ բաց երանգով են տպագրված տեքստերը: 

Բացի  վերը  նշված  կառուցվածքային  և  արտաքին  խնդիրներից,  դասագիրքը պարունակում է նաև մասնագիտական բազմաթիվ թերություններ, անճշտություններ, ոչ պատշաճ ձևակերպումներ, որոնք, ի դեպ, հաճախ շեղում են դասավանդվող բուն նյութից, որը նախատեսված չէ ՀՊՉ-ով: Զարմանալի է նաև, որ «Հայոց պատմություն» առարկայի դպրոցական  դասագրքի  խմբագիրը  մասնագիտությամբ  բ.գ.թ.  է,  քանի  որ անճշտությունների  մասով  նաև  նա  է  պատասխանատու:  Բացի  այդ,  դասագրքում բացակայում են որոշ դասեր ու թեմաներ, որոնք առկա են ՀՊՉ ծրագրում: 

ՊԱՐԶԱԲԱՆՄԱՆ, ՀՍՏԱԿԵՑՄԱՆ ՈՒ ԼՐԱՑՄԱՆ ԿԱՐԻՔ ՈՒՆԵՑՈՂ ԵՎ ՎԻՃԵԼԻ

ՁԵՎԱԿԵՐՊՈՒՄՆԵՐ ՈՒ ՄՏՔԵՐ

• Նախ՝  դասագրքի  կազմին  պատկերված  նկարի  մասին:  Մի  կողմում  Գառնիի հեթանոսական տաճարն է, իսկ կողքին՝ Ս. Սիոնի եկեղեցին: Խիստ կասկածելի տեսքով և չափերով եկեղեցու մասին տեղեկանում ենք նաև դասագրքում տեղադրված նույն նկարի բացատրությունից՝ «Գառնու հեթանոսական տաճարն ու Սուրբ Սիոն եկեղեցին, Սրբ. Սիոն եկեղեցու  վերակազմությունը՝  Տիրան  Մարությանի,  եռաչափ  մոդելավորումը՝  Ռուբեն Սարգսյանի» (էջ 101) հղումով: Հարկ է պարզաբանել, թե ինչո՞ւ է եկեղեցին այդքան մեծ

պատկերված: Նրա տեղում եղել է Տրդատ I-ի կառուցած պալատը՝ թագուհու համար, որի մասին կա նաև հունարեն արձանագրություն:

• Ներածության  մեջ  հեղինակը  գրում  է․  «Մինչ  օրս  շատերը  կարծում  են,  որ պատմությունը  գիտություն  է  անցյալի  մասին։  Իրականում  այդքան  էլ  այդպես  չէ  կամ մասամբ է այդպես, քանի որ պատմությունն այն ամենի մասին է, ինչ տեղի է ունեցել, տեղի է  ունենում  կամ  կարող  է  տեղի  ունենալ»  (էջ  3)։  Այսպիսի  արտահայտությունները բարդացնում  ու  անչափելի  են դարձնում  ձևակերպումների ընկալումը: Մինչդեռ նույն և հաջորդ էջում հակառակ գաղափարն է առաջ քաշվում․ «Պատմության իմացությունը նախ կարևոր է սեփական անցյալն իմանալու համար», «Եվ քանի որ մենք շարունակում ենք նոր հարցեր տալ անցյալի մասին, պատմությունը երբեք չի սպառվում, չի փակվում: Անցյալը միշտ  ենթակա  է  վերանայման,  քանի  որ  մարդկանց  պատկերացումները  ժամանակի ընթացքում  միշտ  փոփոխվում  են՝  առաջ  բերելով  նոր  հարցեր  և  պահանջելով  նոր պատասխաներ»։  Առհասարակ,  պատմագիտության  ուսումնասիրության  կենտրոնում մարդն  է  կամ  մարդիկ,  որոնք  ապրել  են  անցյալում  (պատմական  տարբեր ժամանակներում)։  Կարծում  ենք,  որ  7-րդ  դասարանի  սովորողի  համար  այս արձանագրումն արդյունավետ կլիներ։ Պետք է նշել նաև, որ անցյալը չի կարող փոխվել։ Կարող  են  պատմագիտական  նոր  տեսություններ  ու  մեթոդներ  ստեղծվել,  որոնք  այլ տեսանկյունից կուսումնասիրեն անցյալի իրադարձությունները։

Ի՞նչ  ասել  է  «անցյալը  միշտ  ենթակա  է  վերանայման»։  Այս  ձևակերպումն  այնքան փիլիսոփայական,  գիտական  հակասական  պոլեմիկա  ունի  իր  մեջ,  որ  առնվազն դպրոցական դասագրքում արդյունավետ չէ ներառել։ Այն տեղիք կտա տարընթերցումների ու  թյուրըմբռնումների։  Միգուցե  ձևակերպվի՞  հետևյալ  կերպ․  «անցյալի  որևէ իրադարձության  կամ  գործընթացի  մասին  մեր  պատկերացումներն  ու  տեսակետները կարիք ունեն վերանայման», այլ ոչ «անցյալը կարիք ունի վերանայման»։

• «Մեր  դասագրքի  յուրաքանչյուր  ԹԵՄԱ  սկսվում  է  ակնկալվող վերջնարդյունքների վերաբերյալ տեղեկությամբ և թեմային առնչվող նկարով: Այստեղ դու կարող  ես  կարդալ,  թե  ինչ  կիմանաս  և  կկարողանաս՝  ուսումնասիրելով  այդ  թեմայի դասերը» ( էջ 5):
   
• «Նյութից  առանձնացրո՛ւ  որոշակի  տեղեկություններ  և  արդյունքները ներկայացրո՛ւ  սեփական  մասնագիտական  ձևակերպումների  միջոցով»  (էջ  8):  7-րդ դասարանի  սովորողն  ինչպե՞ս  կարող  է  մասնագիտական  ձևակերպում  տալ:  Կամ  ի՞նչ ասել է սովորողի «սեփական մասնագիտական ձևակերպում»։
   
• «Յուրաքանչյուր  ազգի  պատմություն  կապված  է  ինչ-որ  աշխարհագրական տարածքի հետ, որն այս կամ այն չափով ազդել է նրա կենսակերպի վրա։ Հայերի դեպքում աշխարհագրական տարածքը վճռական նշանակություն է ունեցել։ Լեռնային բարձր դիրքը բնական պատնեշ է եղել օտար նվաճողների դեմ, բայց մյուս կողմից էլ դժվարացրել է հայոց կենտրոնացված և միասնական պետության կազմավորումն ու կայացումը» (էջ 12): 
   
• Դասագրքի  յուրաքանչյուր  դասանյութում  առկա  է  բառարան,  որում հասկացությունների  սահմանումները  շատ  բարդ  և  խճճված   են,  ինչը  7-րդ  դասարանի սովորողների  համար  լրացուցիչ  դժվարություններ  է  առաջացնում։  Պատահում  է,  որ բառարաններն  իրենք  բառարանի  կարիք  ունեն,  քանի  որ  դժվարհասկանալի  են, տերմիններով ծանրաբեռնված, երկարաշունչ նախադասություններով հագեցած, ինչպես՝ լեռնաշխարհ,  բարձրավանդակ  և  լեռնաշղթա  տերմինների  դեպքում․  «Լեռնաշխարհ  | շրջապատի  համեմատությամբ  բարձրադիր,  միասնական  ընդարձակ  տարածք,  որը բաղկացած է միևնույն բարձրադիր հիմքի վրա գտնվող լեռնաշղթաներից, սարահարթերից, լեռնազանգվածներից, միջլեռնային գոգավորություններից, ձորերից և այլն: 
   
• Բարձրավանդակ (նաև սարահարթ) | լայնածավալ զանգվածային բարձրություն՝ հարթ կամ թեթևակի ալիքավոր ջրբաժանների գերակշռությամբ։ Հաճախ մեկ կամ մի քանի կողմերից սահմանափակվում է զառիթափերով կամ խորշերով: 
   
• Լեռնաշղթա  |  լեռների  երկարավուն  բարձրություն՝  վերին  մասում  հատվող հստակ ընդգծված լանջերով ու նեղ լեռնակատարներով: Հարթավայր | ցամաքի մակերեսի, ծովերի  և  օվկիանոսների  հատակի  մեծ  տարածքներ՝  աննշան  թեքություններով  և բարձրությունների փոքր տատանումներով» (էջ 12)։ 
   
• Հայկական լեռնաշխարհի բնական սահմանները նշելիս (էջ 12) տրված է հետևյալ սահմանաբաժանումը՝  լեռնաշխարհը  «Հյուսիս-արևմուտքից  եզերվում  է  Պոնտական, հյուսիս-արևելքից՝  Փոքր  Կովկասի,  հարավից՝  Հայկական  (Արևելյան)  Տավրոսի լեռնաշղթաներով:  Արևելքում  լեռնաշխարհի  սահմանները  հասնում  են  մինչև  Ուրմիա (Կապուտան) լիճ, հյուսիս-արևելքում՝ Կուր գետ»: Ստացվում է հյուսիս-արևելքում և՛ Փոքր Կովկասի  լեռնաշղթան  է  սահման  հանդիսանում,  և՛  Կուր  գետը:  Կարծում  ենք,  7-րդ դասարանցու համար ավելի հստակ պետք է նշվեր:
   
• Նշված չէ Հայկական լեռնաշխարհի հարավ-արևմտյան սահմանը (էջ 12):
   
• «Լեռնաշխարհ  |  շրջապատի  համեմատությամբ  բարձրադիր,  միասնական ընդարձակ  տարածք,  որը  բաղկացած  է  միևնույն  բարձրադիր  հիմքի  վրա  գտնվող լեռնաշղթաներից,  սարահարթերից,  լեռնազանգվածներից,  միջլեռնային գոգավորություններից, ձորերից և այլն» (էջ 12): Իսկ եթե միևնույն բարձրադիր հիմքի չէ՞:
   
• «հարավ-արևմտյան Ասիայի հյուսիսո՞ւմ է գտնվում հայկական լեռնաշխարհը» (էջ 12):
   
• «Ըստ  ժամանակակից  տվյալների   հավերժական  ձյան  շերտի  մի  մասի  հալոցքի պատճառով  Մասիսի  բարձրությունը  կազմում  է  5137  մ,  Արագածինը   4090»  (էջ  12):  Չի նշվում, որ Մասիսն ունի երկու գագաթ՝ Մեծ և Փոքր, հետևաբար տպավորություն է, թե Արարատ լեռն ունի միայն մեկ գագաթ՝ Մասիսը, հասկանալի չէ, ինչու է Փոքր Մասիսը կամ Սիսը դուրս մնացել: 
   
• «...  նշանավոր  են  Մուշի,  Կարինի  և  Արարատան  դաշտերը:  Դրանցից կարևորագույնն Արաքսի միջին հոսանքում գտնվող Արարատյան դաշտն է: Այստեղով է անցել  Չինաստանն  ու  Հնդկաստանը  Արևմուտքի  և  Հյուսիսի  հետ  կապող  հիմնական մայրուղիներից  մեկը»  (էջ  13)։  Հարց,  ինչպե՞ս  է  Հյուսիսի  հետ  կապել  Չինաստանն  ու Հնդկաստանը: Հասկանալի չէ, օրինակ ինչ ճանապարհ էր դա, որը և՛ Արևմուտքի, և՛ նաև Հյուսիսի հետ էր կապում:
   
• «Այստեղից սկիզբ են առնում խոշոր գետեր, որոնցից հատկապես նշանավոր են Տիգրիսը, Եփրատը,  Ճորոխը, Արաքսն ու Կուրը, որոնք թափվում են Սև ու Կասպից ծովեր և Պարսից ծոց» (էջ 13)։ Հստակեցնել, որը որտեղ է թափվում:
• Աղթամար կղզու մասին գոնե արժեր նշել:
   
• Էջ  13-ում  մեջբերված  է  հույն  պատմիչ  Քսենոփոնի  «Անաբասիս»  աշխատության Գիրք IV:5-ից տեղեկություն, սակայն մեջբերման տեքստում ոչինչ չի նշվում, փակագծով չի տրված,  որ  Քսենոփոնի  տվյալ  տողերը  վերաբերում  են  Հայկական  լեռնաշխարհին,  կամ Հայաստանին:  Միայն  աստղանիշով  գեղջավագ  բառի  բացատրությունում  է  նշվում «գյուղական համայնքի ղեկավար, պետ հին և միջնադարյան Հայաստանում»: Կարծում ենք, 7-րդ  դասարանի  սովորողը  պետք  է  նաև  ընթերցեր  տվյալ  սկզբնաղբյուրի  տեղեկության պատճառը:  Գուցե  նշվեր,  որ  Քսենոփոնի  հիշյալ  աշխատությունում  վկայվում  է Հայաստանի բնության և կլիմայի մասին:
   
• Մեծ հայքի 15 նահանգները թվարկելիս արժեր նշել աղբյուրը (էջ 15):
   
• Փոքր  Հայքը,  Մեծ  Հայքը  և  Կիլիկիան  ներկայացված  են  որպես  վարչական միավորներ  (էջ  15):  Էջ  17-ում  նշված  է  «Կիլիկիայի  վարչական  միավոր» արտահայտությունը։ Վարչական միավոր լինում են  պետության վարչական  շրջանները։ Այս համատեքստում Կիլիկիան ո՞ր պետության վարչական միավորն է։
   
• «Լեռնաշխարհի տարածքում պատմության տարբեր փուլերում հայտնի են եղել Մեծ Հայքի,  իսկ  դրանից  դուրս՝  Փոքր  Հայքի  ու  Կիլիկիայի  վարչական  միավորները»  (էջ  15): Նախ  անհասկանալի  է  «դրանից  դուրս»  ձևակերպումը,  այսինքն՝  ինչից  դուրս՝ Լեռնաշխարհի՞ց, թե՞ Մեծ Հայքից, քանի որ նույն էջում գրված է հետևյալը․ «Մեծ Հայքը կազմված է եղել 15 նահանգներից՝....: Ընդհանուր՝ շուրջ 400 հազար. քառ. կմ տարածք»:

Հստակ  չէ,  թե  400000  քառ.  կմ  տարածքն  ինչին  է  վերաբերում:  400  հազարը  ընդհանուր լեռնաշխարհի տարածքի մոտավոր չափն է՝ Մեծ և Փոքր Հայքերով: 

• Ստրաբոնի  ծննդյան  և  մահվան  թվականները՝  «Ք.ա.  շուրջ  62-24»  (էջ  15):  Որքան հայտնի է, Ստրաբոնը ծնվել է Ք.ա. 62 թ., մահացել՝ Ք.հ. 21 կամ 24 թթ.:
   
• (էջ 16)
   
• «Հայկական  լեռնաշխարհի  բնակչությունը  բախվեց  աշխարհագրական  և բնակլիմայական  խնդիրների,  որոնց  հաղթահարումը  հնարավոր  էր  տեխնոլոգիական լուծումների  միջոցով»  (էջ 16):   Աշխարհում կան  Հայկական  լեռնաշխարհից  շատ ավելի աննպաստ  աշխարհագրական  և  բնակլիմայական  խնդիրներ  ունեցող  գոտիներ,  որոնք բնակեցված են անհիշելի ժամանակներից (օրինակ՝ Հին Եգիպտոս, Տիբեթ, Անդեր և այլն): Շեշտադրումն  այնպիսին  է,  որ  միայն  բնակլիմայական  վատ  պայմաններում  էին մարդկության  մոտ  զարգանում  տեխնոլոգիաները,  այնինչ  կարող  է  լինել  նաև  ճիշտ հակառակը, երբ բարենպաստ կլիմայական ու աշխարհագրական պայմանները խթանեն տեխնոլոգիաների զարգացմանը։ 
   
• «Որտեղի՞ց  է  սկսվում  մարդկության  պատմությունը,  կամ  ինչպիսի՞ն  են  եղել հնագույն մարդիկ. շատերն են այս հարցերը տալիս։ Դրանք մարդկանց հուզել են հնագույն ժամանակներից։ Այդ հարցերին պատասխաններ փնտրելիս մարդիկ ստեղծել են կրոններ» (էջ 20):
   
• Էջ 20–ում նշվում է, որ Հոմո էրեկտուսը («ուղղաձիգ մարդ») առաջացել է մոտ 1.5 միլիոն տարի առաջ, իսկ հաջորդ էջում նշվում է, որ մոտ 2 – 2,5 միլիոն տարի առաջ Հոմո Էրեկտուսը  առաջինն  էր,  որ  լքեց  Աֆրիկան  և  1,8  մլն  տարի  առաջ  հասավ  Հայկական լեռնաշխարհ։ Փաստական ու թվային հակասություններ։
   
• «Ձևավորվել  է  մոտ  150-130  հազար  տարի  առաջ,  նույնը՝  Ձևավորվել  է  մոտ 160,000-70,000 տարի առաջ» (էջ 20): Պետք է ավելացնել մ.թ.ա. կամ էլ 130-150 հազար տարի առաջ տարբերակով դարձնել:
   
• «Առաջին  մարդկանց  գաղթն  ու  Հայկական  լեռնաշխարհը»  (էջ  21) ենթավերնագիրը,  հիմնավորման  և  վերաշարադրման  անհրաժեշտություն  ունի  թյուրընկալումներից խուսափելու համար: Ավելին, հստակեցման անհրաժեշտություն ունի հատկապես.  «Այսպիսով՝  գտնվելով  Եվրոպայի  և  Արևմտյան  Ասիայի  բանուկ խաչմերուկում՝  Հայկական  լեռնաշխարհը  եղել  է  նախամարդկանց  գաղթի  ճանապարհի կարևոր  հանգրվաններից  մեկը,  իսկ  հետո  նաև  «բաշխիչ  կետ»՝  ծառայելով  որպես հիմնական տարածք, որտեղից սկիզբ են առել Եվրոպայի և Ասիայի բնակեցումները» (էջ 21) միտքը:  Կարծում  ենք  այնպիսի  արտահայտություններ,  ինչպես  «բաշխիչ  կետ»-ը  նշյալ համատեքստում,  այն  էլ  նշելով  չակերտների  մեջ,  անհասկանալի  կլինի  ոչ  միայն սովորողների, այլ նույնիսկ ուսուցչի համար։
   
• «Մեզ  հայտնի  մարդանման  ամենահին  արարածները  գոյություն  են  ունեցել Աֆրիկայում  երեքից  չորս  միլիոն  տարի  առաջ։  Հոմո  էրեկտուսն  («ուղղաձիգ  մարդ») առաջինն  էր,  որ  սնունդ  փնտրելու  նպատակով  մոտ  2-2,5  միլիոն  տարի  առաջ  լքեց Աֆրիկան՝  հաստատվելով  արևելյան  կիսագնդի  բարեխառն  գոտիներում։  Մոտ  1.8  մլն տարի  առաջ  նա  հասավ  Հայկական  լեռնաշխարհ  և  Կովկաս»  (էջ  21)։  Ամենից  վճռորոշ գաղթը կատարեց հոմո սապիենսը, որը սնունդ փնտրելու նպատակով մոտ 80,000 տարի առաջ Արևելյան Աֆրիկայից շարժվեց դեպի հյուսիս: Գաղթականները հասան Արևմտյան Ասիա,  այդպիսով՝  նաև  Հայկական  լեռնաշխարհ  (էջ  21)։  Հետո՝  էջ  29-ում  այսպիսի եզրահանգում՝ «Այսպիսով՝ թեպետ դեռ վիճարկվում է հնդեվրոպական նախահայրենիքի տեղադրության  հարցը,  բայց  Հայկական  լեռնաշխարհն  այն  տարածքն  է,  որտեղ  տեղի  է ունեցել հայ ժողովրդի կազմավորումը»։ Իրար հակասող մտքեր չե՞ն: Ընդհանրապես, Հայ ժողովրդի  կազմավորման  վերաբերյալ  հատվածը  վիճարկելի  է.  ունի  վերաշարադրման անհրաժեշտություն: Շարադրանքից կարելի է ենթադրել, որ հայ ժողովրդի ձևավորման ու հնդեվրոպական նախահայրենիքի խնդիրը, տեղադրության հարցերը նույնացված են։ 
   
• Կարծում ենք, միանգամայն անհարկի է 7-րդ դասարանի դասագրքում զանազան տեսությունների ներկայացումը, մասնավորապես՝ «Նորքարիդարյան հեղափոխությունը և հայ ժողովրդի կազմավորման սկիզբը» գլխում տեղ գտած «օազիսի տեսությունը» (էջ 25) և «լեռնալանջերի տեսությունը» (էջ 26):
   
• Հայ  ժողովրդի  ծագման  ոչ  թե  բալկանյան,  որն  այնքան  էլ  կիրառական  չէ,  այլ հնդեվրոպական, պատմահամեմատական կամ միգրացիոն տեսություն: Հայ ժողովրդի՝ իր բնօրրանում ծագմանը (իրականում՝ ձևավորման) վերաբերող դասանյութն ամրապնդելու համար պետք է ընդգծել, որ դա ապացուցված է նաև օտարազգի գիտնականների կողմից (էջ 28):
   
• Անհասկանալի է հեղինակի  հայերի ձևավորման վերաբերյալ նախ և առաջ 19-րդ դարի երկրորդ կեսից գիտության մեջ ի հայտ եկած շինծու տեսակետին անդրադառնալու հանգամանքը  (էջ  28):  Առաջին  հերթին  Բալկանյան  տեսությանն  անդրադառնալը՝ «Բալկանյան  տեսության  համաձայն  հայերի  նախնիներն  են  բալկաններից  Հայկական լեռնաշխարհ գաղթած փռյուգիացի գաղութարարները» (էջ 28): Այսինքն  հայերը եկվոր են, այլ  ոչ  թե  բնիկ  ժողովուրդ։  Այս  տեսության  առկայությունը  ոչ  թե  զարգացնում  է սովորողների  համեմատական,  վերլուծական  կարողությունները,  այլ   խճճում  է  նրանց՝ մղելով  մոլորության  և  իրականության  ոչ  համարժեք  ընկալման։  Խնդիրն  այն  չէ,  որ դասագրքում նշվում է ևս մեկ տեսություն ժողովրդի ձևավորման մասին, այլ այն, որ դրա վրա դրվում է շեշտադրում, որն այդ տեսությանը տալիս է ավելի գերակա նշանակություն մյուսների  համեմատ։  Հատկապես,  երբ  չի  նշվում  փռյուգիացիների  գաղթի  մոտավոր ժամանակը (քանի որ հաջորդիվ՝ էջ 29-ում, խոսք կա այն մասին, որ հայերենը մայր լեզվից տրոհվել  է  Ք․  ա․  8-րդ  հազարամյակում):  Բացի  այդ,  չի  նշվում՝  դա  առասպե՞լ  է,  թե՞ տեսություն, քանի որ հեղինակը նախորդ նախադասության մեջ նշում է․ «Հայերի ծագման և վաղնջական  պատմության  հարցն  ամենաշատ  քննարկված  հարցերից  է.  ժողովրդի ձևավորման վերաբերյալ կան մի քանի առասպելներ և տեսություններ»:
   
• «հայերենը, որը մայր լեզվից տրոհվել է Ք. ա. մոտ VIII հազարամյակում» (էջ 29): 
   
• Բացատրության  կարիք  ունեն  Արևմտյան  Ասիա  և  Արևելյան  Ասիա տեղանունները:
   
• «Հայկական  լեռնաշխարհի  վաղ  պետական  կազմավորումներից  է  համարվում շումերական   սկզբնաղբյուրներում  հիշատակված  առասպելական  Արատտան»  (էջ  31)։ Հակասական միտք չէ՞: Մի կողմից փաստվում է պետական կազմավորման գոյությունը, մյուս կողմից էլ՝ նշվում առասպելական:
   
• Հին պետական կազմավորումների մասին խոսելիս անհրաժեշտ է ներկայացնել նաև Կ/Գուտիական և Արևելահայկական թագավորությունները (էջ 31):
   
• «Երկաթի դար | պատմական ժամանակաշրջան, որն ընդգրկում է Ք.ա. մոտ 1200-550 թթ.» (էջ 34)։ Իսկ դրանից հետո ո՞ր դարն է: Ինչով է պայմանավորված նման թվականներ նշելը, հասկանալի չէ:
   
• «Այսպիսով՝  Ք.  ա.  I  հազարամյակի  սկզբին  Նաիրի  երկրների  դաշնությունը, չնայած  աշխարհագրական  խոչընդոտներին,  ի  վերջո  հանգում  է  կենտրոնաձիգ իշխանության  գաղափարին»  (էջ  34):  Միայն  աշխարհագրակա՞ն  խոչընդոտներին: Գործընթացը միակողմանի է ներկայացված, քանի որ մեկ միասնական պետության մեջ փոքր  պետությունների  միավորվելն  ունեցել  է  բազմաթիվ  պատճառներ՝  արտաքին (թշնամական սպառնալիք), տնտեսական, մշակութային, լեզվական և այլն։ 
   
• «Այսպիսով՝  Վանի  թագավորության  ամրապնդմամբ  ամբողջ  Հայկական լեռնաշխարհն առաջին անգամ քաղաքականապես միավորվում է» (էջ 35):
   
• «Նա (Սարդուրին) Վանա լճի արևելյան ափի վիթխարի ժայռի լանջին կառուցեց Տուշպա մայրաքաղաքը» (էջ 35):
   
• Վանի  թագավորության  առաջին  մայրաքաղաք  կարելի  է  ներկայացնել  ոչ  թե Արզաշքուն, այլ Արծկե ձևով, կամ նշել երկուսն էլ (էջ 35):
   
• Չի հասկացվում Վանի բերդի նկարի՝ Վանի բերդ (Ք. ա. 9-7-րդ դդ.) գրությունը (էջ 37):
   
• Էջ  39-40-ում  Արգիշտի  I-ի  կողմից  մ.թ.ա.  782  թ.  Էրեբունի  բերդի  կառուցման մասին  գրելիս՝  նշել,  որ  դա  Հայաստանի  Հանրապետության  ներկայիս  մայրաքաղաք Երևանն է: 
   
• Հակիրճ և ոչ հստակ են ներկայացված Արգիշտի I-ի և Մենուայի գահակալության շրջանները։ 
   
• Ք.ա  8-րդ  դարում  Վանի  թագավորության  սահմաններում  ընդգրկվեցին  ոչ  թե Եփրատից Սևանա լիճ (էջ 39-40), այլ մինչև Կասպից ծով ընկած տարածքները: Հարկ է նաև ընդգծել, որ այդ նվաճումների ժամանակ տեղի բնակիչները հուժկու դիմադրություն ցույց չէին տալիս, որովհետև էթնիկ հիմքում հայեր էին, կամ էլ, որովհետև այդ տարածքներում ապրում  էին  ազգակից,  մշակութապես  և  լեզվական  միասնության  մեջ  գտնվող բնակչություն:
   
• «Վանի  արքաներն  ունեցել  են  հարեմ»  (էջ  46):  Նախ  «հարեմ»  բառի  ծագումն առհասարակ  կապված  է  բացառապես  մուսուլմանական  իրողությունների  ու համատեքստի հետ, հետևաբար մինչիսլամական ժամանակաշրջանի վերաբերյալ սխալ է «հարեմ»-ի  կիրառումը։  Դար  փոխարեն  նպատակահարմար  է  օգտագործել,  եթե  ոչ «կանանոց»,  ապա՝  «տիկնունի՞»  (տե՛ս, https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/harem)։ Հետևաբար, էջ 45-ում հարեմ բառի մասին տված ծանոթագրությունը սխալ է։ Նաև, հարկ է «մահմեդական» ձևը փոխարինել «մուսուլման», «մուսուլմանական» ձևերով։ 
   
• «Վանի  թագավորությունը  որդան  կարմիր,  ինչպես  նաև   մետաղական հանքաքարեր և մետաղական արտադրանք էր մատակարարում մի շարք երկրների» (էջ 48): Հատկապես պարզաբանման կարիք ունի որդան կարմիրի մատակարարման մասին նշածը:
   
• Էջ 52-ում տեղադրված է պատկեր, որի նպատակը անհայտ է։ Ի՞նչ պատկեր է, ինչի՞ մասին է, ինչո՞ւ է այդտեղ տեղադրված։
   
• «Վանի  վերջին  արքաների  գործունեության  մասին  կցկտուր  տեղեկություններ կան, ուստի թագավորության կործանման մասին պատկերացումներն էլ հստակ չեն։ Մինչ օրս այդ հարցում գիտնականները միակարծիք չեն։ Բազմաթիվ վարկածներից մեկն այն է, որ Վանի թագավորությունը կործանվել է մարերի, բաբելացիների և սկյութների դեմ մղած պայքարում։ Մեկ այլ վարկածի համաձայն՝ թագավորությունը կործանվել է Ք. ա. VII դարի սկզբին՝  ներքին  պատերազմների,  քաղաքական  մասնատումների  պատճառով։  Սակայն մեկ ուրիշ վարկած էլ պնդում է, որ Վանի թագավորությունն իրականում չի կործանվել. տեղի  է  ունեցել  ընդամենը  արքայատոհմի  փոփոխություն»  (էջ  60):  Պատմության արդյունավետ դասավանդման տեսանկյունից կարևոր է դնել հարցադրում «ինչո՞ւ անկում ապրեց այս կամ այն պետությունը», տվյալ դեպքում՝ Ուրարտուն։ Սովորողները խնդրին պետք  է  անդրադառնան  տարբեր  տեսանկյուններից՝  քաղաքական,  տնտեսական, մշակութային,  կարճաժամկետ,  միջնաժամկետ,  երկարաժամկետ,  ներքին,  արտաքին  և այլն։  Այնինչ  հեղինակը  ձևակերպել  է  ավելի  ուղղորդող  շարադրանք  առ  այն,  որ Ուրարտուի կործանման պատճառները մինչ օրս հստակ չեն։ Նախ արդյոք հեղինակի այս պնդումը  հիմնվա՞ծ  է  տվյալ  թեմայով  հրապարակված  մասնագիտական  գրականության վրա․ երկրորդ՝ լիարժեք չի իրականացվում պատմության դասավանդման կարևորագույն հասկացույթներից՝  «պատճառների  և  հետևանքների»  վերհանման  և  վերլուծության հնարավորությունը։
   
• Արքայական  ճանապարհի  երկարությունը  կազմում  էր  2700  կմ  (էջ  53):

«Համաշխարհային պատմության» («Զանգակ» հրատ., 2023) դասագրքի էջ 44-ում նշված է արքայական ճանապարհի երկարությունը 2500 կմ է: Հարց է առաջանում, ո՞րն է ստույգ: Նմանապես  հակասական  են  Աքեմենյան  կայսրության  հիմնադրման  մասին տեղեկությունները: Համաշխարհային պատմության դասագրքում (էջ 43) նշվում է, որ այդ տերության  հիմնադիրը  Դարեհ  I-ն  է  (Ք.ա.  522-486  թթ.),  իսկ  ըստ  Հայոց  պատմության դասագրքի՝ Աքեմենյան տերության հիմնադիրը Կյուրոս Մեծն է Ք.ա. 550 թ. (էջ 55):

• Հելլենիստական պետություններ, հելլենիզմ հասկացությունները պետք է ավելի հստակ  բացատրել,  որովհետև  շուրջ  6  դար  հելլենիզմը  սերտորեն  կապված  է  եղել  հայ ժողովրդի հետ (էջ 60):
   
• Քսենոֆոնից  երկից  արված  մեջբերման  վերաբերյալ  սահմանել  առաջադրանք։

Օրինակ՝  կարելի  էր  դնել  հարցադրում․  «ինչո՞ւ  էին  տները  գետնափոր»  և  այլն  (էջ  65): Նույնը էջ 66-ի՝ Ստրաբոնից երկից բերված մեջբերման պարագայում։

• «ՍԱՄՈՍ  (ՇԱՄ)  ԵՐՎԱՆԴԱԿԱՆ  (Ք.ա.  260-240)  Ծոփք-Կոմմագենե  միացյալ թագավորության արքան, որն Աքեմենյան արքա Արտաշես II-ի (Ք. ա. 404–358 թթ.) փեսան էր» (էջ 68)։ Հնարավո՞ր է:
   
• «Ինչո՞վ  էր  պայմանավորված  Երվանդական  Հայաստանի  մշակույթի  շեշտված համադրական  բնույթը»  (էջ  70):  Հարցերի  այսպիսի  բարդ  ձևակերպումը  կարիք  ունի վերանայման, ավելի պարզ ձևակերպման։
   
• Երվանդունիների ժամանակ արքայի և քրմապետի գոյության փաստը դեռևս չի նշանակում, որ երկրում գործում էր երկիշխանության համակարգ, մանավանդ որ արքան նշանակում էր քրմապետին (էջ 72):
   
• «Ինչպե՞ս  էր  Արտաշես  I  արքան  փորձում  խուսափել  հելլենիստական (մանավանդ Սելևկյան) ազդեցություններից. փաստարկի՛ր և հիմնավորի՛ր պատասխանդ» (էջ 77): Ինչպե՞ս է հեղինակը հիմնավորում պնդումն առ այն, որ Արտաշեսը խուսափում էր հելլենիստական  ազդեցություններից։  Եթե  նկատի  է  առնված  պետությունների  հետ քաղաքական  հարաբերությունները,  ապա  հարկ  էր  գրել  կոնկրետ  միայն  տվյալ պետությունների մասին, այլ ոչ ընդհանրական նշել «հելլենիստական ազդեցություններ», քանի  որ  վերջինն  իր  մեջ  ներառում  է  ոչ  միայն  քաղաքական,  այլ  նաև  կառավարման, մշակութային  բաղադրիչներ,  որոնցից  Արտաշեսը  բնականաբար  չէր  խուսափում,  այլ՝ հակառակը։
   
• «Խախտվել  էր  Տիգրան  Մեծի  և  Արտավազդ  II-ի  մշակած  ակտիվ  չեզոքության հայեցակարգը»  (էջ 93)։ Արդյոք  այս ձևակերպումը  համարժե՞ք է աշխարհաքաղաքական այն իրողություններին, որոնք կային տվյալ ժամանակաշրջանում։ Արտաշատի Ք․ ա․ 66 թ․ պայմանագիրը  չեզոքության  մասին  չէր,  այլ  իրավական  առումով  Հայաստանը  Հռոմի դաշնակիցն էր, այլ հարց է, որ հետագայում այդ պայմանագիրը փաստացի խախտվել է։ Եվ առհասարակ, ի՞նչ ասել է «ակտիվ չեզոքություն», այն բարդ է 7-րդ դասարանի սովորողի համար։
   
• «Ընդհանրացրո՛ւ։  Ինչո՞ւ  հնարավոր  չէր  Հայաստանի  տարածաշրջանային կարևորությունը  շեշտված  հակահռոմեական  կամ  հակապարթևական  կեցվածքով վերականգնելը» (էջ 94)։  Ի՞նչ կապ ունի «ընդհանրացնելը» հաջորդիվ հարցի հետ։ Կամ, արդյոք վստահ ենք, որ սովորողը հասկանում է, թե ինչ ասել է ընդհանրացնել։ Միևնույն ժամանակ, հարցը կազմված է բարդ և իր մեջ պարունակում է պատասխանի ակնհայտ կանխորոշում ու ուղղորդում։ Ինչպե՞ս է որոշվել, որ հնարավոր չէր։ Բացի այդ, «կեցվածքն» առավելապես բնորոշ է անձին, ուստի՝ ոչ թե «հակահռոմեական կամ հակապարթևական կեցվածքով», այլ՝ դիրքորոշմամբ։
   
• Նշել, թե ինչո՞ւ է Նպատ լեռը սրբազան (էջ 96):
   
• Տիգրան  Մեծի  հայտնի  մետաղադրամների  լուսանկարն  ավելի  ճիշտ  կլիներ պատկերել  նրա  գործունեությանը  նվիրված  «Հայկական  աշխարհակալ  տերությունը. Տիգրան II Մեծ» գլխում, այլ ոչ թե էջ 97-ում:
   
• «Խույրի  վրա  պատկերված  էր  ութանկյուն  արեգակը՝  «տիեզերական  լույսի աղբյուրը»,  որին  նայում  էին  երկու  արծիվներ։  Արծիվները  խորհրդանշում  էին Աշխարհաժողովը» (էջ 97)։ Ո՞ր աղբյուրի կամ հետազոտության վրա է հիմնավոր պնդում արվում, որ արծիվները խորհրդանշում են Աշխարհաժողովը։
   
• Դրամների վրա սովորողի ուշադրությունը կենտրոնացնելու պարագայում (էջ 97) հարկ էր որոշակի հարցադրումներ կամ առաջադրանքներ դնել, որոնք կվերաբերեին զուտ տնտեսական  խնդիրներին,  որոնք  նաև  նպատակ  կունենային  բարձրացնել  սովորողի ֆինանսական  գրագիտությունը։  Օրինակ,  Ինչո՞ւ  Տիգրան  II  Մեծի  ժամանակ  սկսվեցին դրամների  մեծաքանակ  հատումներ։  Ինչո՞ւ  էր  արքան  պատկերված  դրամի  վրա։  Բացի զուտ  առք  ու  վաճառքից,  այլ  ի՞նչ  գործառույթներ  էր  իրականացնում  դրամը  հին աշխարհում։
   
• «ինքնուրույնություն» (էջ 99) բառի փոխարեն գուցե նշել «յուրահատկությո՞ւն»։
   
• Որոշ բառերի բացատրությունը թերի է, տրված չէ նախնական իմաստը, օրինակ «նահատակ» բառը (էջ 108), որը սկզբում ռազմական տերմին էր՝ նշանակել է «առաջինը կռվի  մեջ  մտնող,  նախահարձակ  մարտիկ,  առաջամարտիկ»   և  հետո  է  ստացել  ներկա իմաստը, որն էլ կիրառել է դասագրքի հեղինակը։  
   
• «Ինչո՞ւ  է  Հայոց  եկեղեցին  կոչվում  առաքելական»  (էջ  109):  Եթե  նշվում  է անվանում, հետևաբար այն պետք է մեծատառով գրել։
   
• Էջ  109․  «Պատմությունը  և  մարդը»  հատվածում  ներկայացված  է  Սբ  Թադեոս առաքյալի  քարոչությունն  Օսրոյենեի  թագավորությունում,  ապա՝  մուտքը  Մեծ  Հայքի թագավորություն և նահատակությունը Սանատրուկ արքայի արքունիքում։ Բաժնի վերջում կա  հետևյալ  հարցը․  Ինչո՞ւ  է  Հայոց  եկեղեցին  կոչվում  առաքելական։  «Պատմությունը և մարդը»  հատվածում  որևէ  խոսք  չկա  Մեծ  Հայքի  Արշակունյաց  թագավորությունում Թադեոս  առաքյալի  քարոզչության,  այստեղ  համայնքներ  հիմնելու  մասին։  Այդ  մասին գրված է «Քրիստոնեության ընդունումը» ենթավերնագրի ներքո, սակայն այստեղ ևս որևէ ակնարկ չկա այն մասին, որ Սբ Թադեոս և Սբ Բարդուղիմեոս առաքյալներն են համարվում Հայոց եկեղեցու հիմնադիրները։ Եթե այս տեղեկությունները բացակայում են դասագրքից, ապա աշակերտն ինչպե՞ս պետք է պատասխանի «Ինչո՞ւ է Հայոց եկեղեցին կոչվում առա- քելական»  պարզ  հարցին,  որն  ունի  ավելի  քան  պարզ  պատասխան՝  քանի  որ  Հայ Առաքելական  Սուրբ  եկեղեցին  առաքելահաստատ  է,  այսինքն՝  հիմնվել  է  առաքյալների կողմից։ Նույն՝ «Պատմությունը և մարդը» բաժնում գրված է «Պատմաբանները հակված են քրիստոնեության ընդունումը վերագրել Աբգար V-ի ժառանգ Աբգար IX Մեծին, որը քրիս- տոնեություն է ընդունել մոտ 200 թվականին»։ Այս տեսակետն, անշուշտ, գոյություն ունի, սակայն  մեծ  մասամբ  հասու  է  մասնագիտական  շրջանակներին։  Ամենևին պատճառաբանված  չէ  7-րդ  դասարանի  դասագրքում  այն  արձանագրելը։  Նույն հատվածում  գրված  է,  որ  ըստ  Մովսես  Խորենացու,  Սբ  Թադեոս  առաքյալը  գալիս  է Սանատրուկ արքայի  արքունիք,  որտեղ էլ նահատակվում  է։ Պատմահայրն  իր  երկի ԼԴ «Մեր  առաքյալների  նահատակության  մասին»  գլխում  Թադեոս  առաքյալի նահատակության մասին գրում է. «Սրանց ժամանակ պատահած անցքերն առաջուց գրված են ուրիշներից, ինչպես Թադեոս առաքյալի Հայաստան գալը, Սանատրուկի հավատալը և (հետո)  նախարարների  երկյուղից  հավատը  թողնելը,  առաքյալի  և  նրա  հետ  եղողների կատարածը  Շավարշավան  գավառում,  որ  այժմ  Արտազ  է  կոչվում,  ապառաժ  քարի պատռվելը, և առաքյալի մարմինն ընդունելով էլի իրար գալը, հետո՝ աշակերտների նրա մարմինն  այնտեղից  առնելը  և  դաշտերում  թաղելը,  և  թագավորի  Սանդուխտ  դստեր նահատակվելը  ճանապարհին  մոտ,  և  վերջերս  երկուսի  նշխարհներն  հայտնվելը  և առապարը  փոխադրվելը»։  Ինչպես  տեսնում  ենք,  Խորենացու  երկում  խոսք  չկա արքունիքում նահատակության մասին։ Կարծում ենք, որ առավել շահեկան կլիներ, եթե նշվեր  Սբ  Թադեոս  առաքյալի  վանքի  մասին,  որը  գործում  է  մինչև  այսօր  և  գտնվում  է Իրանի տարածքում։
   
• «Բանտարկությունից  ազատված  Գրիգոր  Պարթևն  արքայի  կողմից  նշանակվեց Հայոց հայրապետ և մի խումբ հայ մեծամեծ իշխանների հետ ուղարկվեց Կեսարիա (Կա- պադով  կիա)՝  ձեռնադրվելու  Հայոց  մեծ  եպիս  կոպոս  կամ  կաթողիկոս»  (էջ  111)։  Հայոց կաթողիկոսների ընտրության գործում թագավորների ազդեցությունն, անշուշտ, վճռորոշ է եղել, սակայն տեղին չէ դա ձևակերպել «արքայի կողմից նշանակվեց Հայոց հայրապետ» արտահատությամբ,  այն  դեպքում,  երբ  Ագաթանգեղոսը  մանրամասն  ներկայացնում  է Գրիգորին  քահանայապետ  կարգելու  համար  Տրդատ  Մեծի  հրավիրած  ժողովի,  այդ նպատակով  աշխարհիկ  իշխանության  մյուս  ներկայացուցիչների  հետ  խորհրդակցելու մասին։
   
• «Իսկ արդեն 313 թ. Միլանի կայսերական հրովարտակով քրիստոնեությունը հավասարազոր  կրոն  ճանչվեց»  (էջ  112):  Միլանի  էդիկտով  կամ  հրովարտակով Քրիստոնեություն  հռչակվեց  որպես  «religio  licita»,  այսինքն՝  «օրինական  կրոն»,  իսկ քրիստոնյաների բռնագրավված ունեցվածքը վերադարձվեց։
   
• «Հայոց  եկեղեցական  կառույցի  ձևավորումն  ու  ամրապնդումը»  ենթավերնագրի ներքո  գրված  է․«Կարգվելով  Հայոց  եկեղեցու  կաթողիկոս՝  Գրիգոր  Լուսավորիչը ձեռնամուխ է լինում եկեղեցական համակարգի ստեղծմանը։ Հաստատվում է հայ եկեղեցու նվիրապետությունը՝  հոգևոր  աստիճանակարգը,  որի  գլուխն  էր  Ամենայն  հայոց կաթողիկոսը։ Հայաստանի տարբեր գավառներում ստեղծվում են եպիսկոպոսություններ, որոնց միջոցով իրականացվում էր եկեղեցական իշխանությունը» (էջ 112): Նախ, հարկ էր թեկուզ  հակիրճ,  սակայն  ներկայացնել  նվիրապետական  աստիճանակարգը,  որը բաղկացած  է  ինն  աստիճանից՝  կաթողիկոս,  եպիսկոպոս,  քահանա,  սարկավագ, կիսասարկագավ  և  դպիր,  որն  իր  հերթին  բաղկացած  է  չորս  աստիճանից։   Բացի  այդ, «Կաթողիկոս ամենայն հայոց» տիտղոսը կիրառվել է ոչ թե 4-րդ, այլ միայն 11-րդ դարից սկսած։ Այս ենթաբաժինը գրեթե պատկերացում չի տալիս եկեղեցական նվիրապետության մասին։
   
• «Հայաստանը,  հրաժարվելով  իր  հեթանոսական  անցյալից,  հակադրվեց  և առանձնացավ թե՛ Արևմուտքից (Հռոմ), թե՛ Արևելքից (Իրան)» (էջ 113)։ 
   
• «Արդյո՞ք  քրիստոնեության  ընդունումը  տեղի  ունեցավ  առանց  դիմադրության, ի՞նչ ընթացք և հետևանքներ այն ունեցավ» (էջ 114): Եթե հեղինակը տեքստում նշել է, որ այն անցավ դիմադրություններով, հետևաբար նման հարց տալու իմաստը ո՞րն է և ինչպե՞ս այդ  կերպ  կարող  է  այն  զարգացնել  քննադատական  մտածողություն։  Այսինքն՝  հարց ձևակերպելու սկզբունքները հարկ է վերանայել։
   
• «Տրդատ  Մեծին  հաջորդած  Խոսրով  III  Կոտակի  (330-338)  օրոք  արդեն  արքան, նախարարները և եկեղեցին բաժանվեցին Հռոմի, Սասանյանների և կենտրոնաձիգ իշխա- նության կողմնակիցների» (էջ 116):  Հեղինակը, սակայն, չի նշում, թե նրանցից որը հարեց Հռոմին, որը՝ Սասանյան Իրանին և որը՝ կենտրոնաձիգ իշխանության կողմնակիցներին։ Հաջորդիվ գրված է. «Լարված էին նրա հարաբերությունները եկեղեցու հետ, քանի որ վեր- ջինս  սկսել  էր  հարել  ընդդիմադիր  շարժմանը»։  «Ընդդիմադիր  շարժմանը» բառակապակցությունը,  կարծում  ենք,  գրված  է  քաղաքական  իրողությունների  արդի ընկալմամբ ու տերմինաբանությամբ։
   
• «Կաթողիկոսությունը վերադարձնում է Լուսավորչի տոհմին՝ Ներսես Պարթևի գլխավորությամբ»  (էջ 117)։  Մինչ այդ որևէ  խոսք չկա  այն  մասին,  որ  կաթողիկոսությունը վերցվել էր Գրիգոր Լուսավորչի տոհմից:
   
• Ըստ հեղինակի՝ Պապ թագավորը վճռական է գտնվում և Հայոց եկեղեցին դուրս է բերում «հունադավանության» կախվածությունից (էջ 119)։ Այստեղ հավանաբար նկատի է առնված  Հայոց  մի  քանի  կաթողիկոսների՝  Կեսարիայում  ձեռնադրվելը,  որն  ամենևին դավանական  կախվածություն  չէ։  Հարկ  է  նշել,  որ  մինչև  Ընդհանրական  եկեղեցու բաժանումը,  որը  տեղի  է  ունեցել  Քաղկեդոնի  451  թ․  տիեզերական  ժողովից  հետո, դավանական տարաձայնություններ հայոց և հռոմեական եկեղեցիների միջև, այն էլ՝ Պապի գահակալության  շրջանում,  արձանագրված  չեն։  Հայտնի  է,  որ  հունադավանություն տերմինով նշվել և նշվում է բյուզանդական եկեղեցու դավանանքը, որից Հայոց եկեղեցին այդ  ժամանակ  կախում  չի  ունեցել։  Ավելին,  Պապի  գահակալության  ժամանակ Բյուզանդական  կայսրությունը  դեռ  չկար։  Առհասարակ,  4-րդ  դարի  վերաբերյալ «հունադավանություն» տերմինը կիրառելը սխալ է։
   
• Գրել  Փավստոս  Բուզանդի  երկում  արձանագրված՝  Արշակ-Շապուհ,  Վասակ-Շապուհ երկխոսությունների մասին:
   
• «Հաղթեց ավագանու ծրագիրը. 428 թ. նրանց պահանջով Պարսից շահը գահընկեց արեց  Արշակունյաց  վերջին  հայ  արքային՝  Արտաշես-Արտաշիրին»  (էջ  120):  Նախ անհրաժեշտ  է  փոքր-ինչ  մանրամասն  ներկայացնել՝  ինչ  ասել  է  «ավագանու  ծրագիր»։ Բացի  այդ,  ամենևին  անտեսված  են  պետությունը  կործանումից  փրկելու  ուղղությամբ Հայոց հայրապետ Սահակ Ա Պարթևի ներդրած ջանքերը: Նա տվյալ դասանյութում հիշված չէ  իբրև  Մեսրոպ  Մաշտոցի  աջակից  և  խրախուսող։  Այդ  հատվածի  շարադրանքից ստացվում է, որ միայն արքան է աջակցել Մաշտոցին։  Բացի այդ, Մաշտոցի առաջարկը քննելու համար Սահակ Ա Պարթևը ժողով է հրավիրել։ Կարևոր է իմանալ նաև, որ երբ 364- 368 թթ. հայ-պարսկական պատերազմից դժգոհ նախարարները Ներսես Մեծին հայտնեցին, որ չեն ցանկանում շարունակել պատերազմը և մտադիր են ենթարկվել Պարսկաստանին, հայրապետը նրանց հորդորեց հավատարիմ մնալ թագավորական իշխանությանը:
   
• Ընդգծել,  որ  354  թ.  Աշտիշատի  ժողովի  ամենանշանակալից  որոշումը քաղաքացիական  հասարակության  ստեղծման  իշխանության  ձգտումն  էր,  երբ հասարակության բոլոր խավերին համերաշխության կոչ հղվեց, մի բան, որ եվրոպական երկրներում փորձ էր արվում ձևավորել միայն նոր ժամանակներում (էջ 119):
   
• «Արշակունյաց  Հայաստանի  կործանումն  իր  ազդեցությունն  ունեցավ  ոչ  միայն հայոց  պատմության ընթացքի, այլև ողջ արևելյան միջերկրածովյան աշխարհի վրա։ Բանն այն է, որ Հայաստանը կարող էր Մերձավոր Արևելքում դառնալ քրիստոնեության գլխավոր հենակետը՝ ընդդեմ արաբական արշավանքների, որոնք 250 տարուց քիչ անց պետք է նոր հավատք բերեին այս տարածաշրջան: Արդյունքում կտրուկ փոխվեց տարածաշրջանի թե՛ քաղաքական-տնտեսական,  թե՛  մշակութային  և  թե՛  կրոնական  պատկերը»  (էջ  120)։ Որքանով  են  համարժեք  նման  մտքերը,  եզրահանգումները,  որոնք  վերաբերում  են հարյուրավոր  տարիներ  անց  կատարվելիք  իրադարձություններին:  Նշյալ  ամբողջ ձևակերպումը  հակասական  է  պատմականության  տեսանկյունից։  Ինչպե՞ս  պետք  է սովորողը  հասկանա  Արևելյան  Միջերկրականի  վրա  ազդեցության  խնդիրը։  Եվ  եթե  դա պարզաբանված չէ, հետևաբար հարկ է խուսափել դպրոցական դասագրքում վիճելի մտքեր շարադրելուց։ Երկրորդ, իսկ ո՞վ ասաց, որ հայերը, հայ նախարարական տները չդարձան որոշակի  պատնեշ  արաբական  արշավանքների  պարագայում։  Եթե  այդպես  չէր,  ապա ինչպե՞ս  է  հեղինակն  այս  դասագրքի  հետագա  էջերում  բացատրելու  8-9-րդ  դդ․  և հետագայում  Բագրատունյաց  Հայաստանի  շրջանում  էլ  հակաարաբական ապստամբությունները։ Երրորդ, երբ նշվում է, որ փոխվեց «թե՛ քաղաքական-տնտեսական, թե՛ մշակութային և թե՛ կրոնական պատկերը»․ հաշվի առնելով, որ հեղինակը վերը նշել է Արևելյան  Միջերկրականը,  հետևաբար  ընթերցողը  կարո՞ղ  է  չիմանալ,  թե  ո՞ր տարածաշրջանն  է  նկատի  առնվում․  Մերձավոր  Արևե՞լք,  Լևա՞նտ,  Հյուսիս-արևելյան Աֆրիկա՞,  թե  Արևմտյան  Ասիա՞,  ինչպես  դասագրքի  նախորդ  էջերում  էր  գրված։ «Արդյունքում» ձևը տվյալ պարագայում հարկ է փոխարինել «հետևանքում» բառով։
   
• Հայ ժողովրդի պատմության և հայապահպանության մեջ այնպիսի առանցքային նշանակություն  ունեցող  գյուտի,  ինչպիսին  է  հայոց  այբուբենի  ստեղծումը,  հեղինակն անդրադարձել  է  ընդամենը  մեկ  նախադասությամբ.  «Նրա  աջակցությամբ  էր,  որ  405  թ. Մեսրոպ Մաշտոցը ստեղծեց հայոց այբուբենը, և դպրոցներ բացվեցին թե պարսկական, թե հռոմեական (բյուզանդական) Հայաստաններում» (էջ 120): Դասագրքում ոչինչ չկա գրերի ստեղծման  պատմական  նշանակության  մասին:  Մինչդեռ  գրերի  գյուտը  հայոց պատմության ամենանշանակալի ձեռքբերումներից մեկն է, եթե ոչ ամենակարևորը, որի շնորհիվ է հայ ժողովուրդը պահել ինքնությունը: 
   
• Հարցեր  կան,  որոնց  պատասխաները  նյութում  չկան,  օրինակ  Վասակ  Սյունու որդիների պատանդ լինելը  (էջ 134):
   
• Բյուզանդական տերմինը կիրառելի է 395 թ. հետո (էջ 129, 135): «Բյուզանդիա | 395 թ. Հռոմեական կայսրության բաժանումից հետո Արևելահռոմեական կայսրությանը տրված անվանումը»  (էջ  129,  135):  Արևելահռոմեական  կայսրությանը  կամ  առհասարակ աղբյուրներում  Ռոմանիա,  ուղղակի  Հռոմեական  կայսրություն  անվանումներով պետությանը Բյուզանդական կայսրություն առաջինը անվանել է գերմանացի պատմաբան Հիերոնիմուս  Վոլֆը  1557  թ․։  Այդ  պետությունը  երբեք  իր  ժամանակ  Բյուզանդիա  չի անվանվել։
   
• «Միաբնակություն (հակաքաղկեդոնականություն)» (էջ 135): Արդյոք հիմնավո՞ր է միաբնակությունը հակաքաղկեդոնականության հետ նույնացնելը։
   
• «Դվինի 506 թ. և 554 թ. ժողովները» վերնագրում (էջ 136) ավելացնել եկեղեցական բառը: 
   
• «Արաբական  արշավանքների  արդյունքում  Սասանյան  կայսրությունը կործանվում է, Բյուզանդիան նահանջում է Եփրատից արևմուտք, և շուրջ հազար տարվա մեջ  առաջին  անգամ  Հայաստանը  դուրս  է  մնում  Արևելք-Արևմուտք  շարունակական պայքարից։  387  թվականից  ի  վեր  մասնատված  Մեծ  Հայքը  միավորվում  է»  (էջ  140): Ընդհանուր  ձևակերպում  է,  հստակություն  պահանջող  միտք  է  անհրաժեշտ:  Ինչպե՞ս  է հաշվվում այդ հազար տարին․ միգուցե ավելի կարճ կամ երկա՞ր է տևել այդ երևույթը։ Իսկ ով ասաց, որ դրանով Հայաստանը դուրս էր մնում ինչպես հեղինակն է նշում «Արևելք- Արևմուտք»  շարունակական  պայքարից։  Հարկ  է  նկատել  որ  այո,  Հայաստանը որոշակիորեն  ձերբազատվում  է  մի  կողմից  Հռոմեական  կայսրության,  ապա Արևելահռոմեական  կամ  Բյուզանդական  կայսրության,  մյուս  կողմից  իրանական աշխարհի  կայսրությունների  (Աքեմենյան  Պարսկաստան,  Պարթևստան,  Սասանյան Պարսկաստան) միջև պայքարի թատերաբեմ լինելուց, սակայն այն միաժամանակ դառնում է  Արաբական  խալիֆայության  և  Բյուզանդական  կայսրության  միջև  պայքարի թատերաբեմ։ Այսպիսի թերի, անտրամաբանական, անհիմն ձևակերպումները սովորողին և ուսուցչին կարող են ամբողջովին գցել թյուրընկալումների մեջ։
   
• «Ոստիկան  |  Արաբական  խալիֆայության  գերագույն  իշխանավորը»  (էջ  140):

Ոստիկանն Արաբական խալիֆայության գերուգույն իշխանավո՞րն էր:

• «Հայաստանը  Պարսկաստանի,  Բյուզանդիայի  և  Արաբական  խալիֆայության միջև»  թեման ներկայացնել «Հայ ժողովրդի ազատագրական պայքարը 5-7-րդ դարերում» վերնագրով:
   
• 5-7-րդ  դարերին  վերաբերող  թեմաների  մեջ  խոսք  չկա  591-595  թթ.  և  602  թ. հակաբյուզանդական ապստամբությունների մասին:
   
• «Այսպիսով՝ յոթերորդ դարի կեսերի քաոսային իրադարձությունները նպաստեցին նաև  հավակնոտ նախարարների միջև իշխանության համար մղվող պայքարին» (էջ 141):  Թեման առանց անունների է: Առանց փաստերի ամփոփում է:
   
• Արաբական տիրապետության շրջանում առանձնացվում են «երկու քաղաքական հոսանքներ»՝  «Նրանց  մի  մասը  կարծում  էր,  որ  հարկավոր  է  ապստամբել  և  ապավինել Բյուզանդիայի  հովանավորությանը,  մյուս  մասը՝  որ  հարկավոր  է  հրաժարվել Բյուզանդիայի հովանավորությունից և սեփական ուժերով, դիվանագիտորեն պահպանել միավորված  Հայաստանի  ինքնուրույնությունը։  Առաջին  հոսանքը  գլխավորում  էին Մամիկոնյանները, իսկ երկրորդը՝ Ռշտունիները, իսկ ապա՝ Բագրատունիները» (էջ 142)։ Մինչդեռ նույն էջում հեղինակը նշում է, որ խալիֆա Մուավիան Գրիգոր Մամիկոնյանին նշանակել է Հայաստանի կառավարիչ։ Ինչը ցույց է տալիս, որ խնդիրը ոչ միայն արտաքին կողմնորոշմանն  էր  վերաբերում,  այլ  նաև  Հայաստանի  նախարարական  տոհմերի  միջև ծավալվող ավատատիրական կռիվներին, որը հատուկ է ֆեոդալական ժամակաշրջանին։ Հետևաբար, ընդհանրացումը և քաղաքական հոսանքների բաժանումը ժամանակաշրջանի իրողությունները չեն արտահայտում։ 
   
• Մուավիան նշվում է որպես Մուհամմեդի ամենակատաղի հակառակորդներից (էջ 142): Այդպե՞ս էր: Մուավիան ընդամենը ընդդիմանում էր Մուհամմեդ մարգարեին, սակայն վերջինիս կողմից Մեքքան նվաճելուց հետո նա և նրա հայրը ընդունում են իսլամը։ Այդ իրադարձություններից հետո Մուավիան դառնում է Մուհամմեդի գրագիրը։
   
• «Նվաճելով Հայաստանը և Հարավային Կովկասի մյուս տարածքները՝ արաբները հիմնեցին Արմինիա անունով փոխարքայություն, որը ներառում էր Արևելյան Վրաստանը, Աղվանքը և գրեթե ողջ Մեծ Հայքը» (էջ 142)։ Հարկ ենք համարում նկատել, որ երբ նշվում է Հայաստանը  և  Հարավային  Կովկասի  մյուս  տարածքները,  ստացվում  է,  որ աշխարհագրորեն 8-րդ դարում Հայաստանի տարածքը Հարավային Կովկասում էր։
   
• «Դրանք արաբներին ստիպեցին փոխել վերաբերմունքը Հայաստանի նկատմամբ և ճանաչել  նախարարների  հողատիրական  ժառանգական  իրավուքները»  (էջ  143)։ Արաբական  խալիֆայությունը  նշված  ժամանակաշրջանում  ոչ  միշտ  էր  ճանաչում  հայ նախարարների հողատիրական ժառանգական իրավունքը:
   
• Հարկ է նշել, որ Սբ Հռիփսիմեի և Զվարթնոցի եկեղեցիները կառուցել են Կոմիտաս Աղցեցի  և  Ներսես  Գ  Տայեցի  կաթողիկոսները։  Հետաքրքիր  է,  որ  Զվարթնոցի  տաճարի շինարարության  համար  գումար  է  տվել  նաև  Բյուզանդիայի  կայսրը,  որը  մտերիմ  էր Ներսես Գ Տայեցու հետ։
   
• «Ըստ  որոշ  հետազոտողների՝  ընդհանուր  առմամբ  Պավլիկյան  շարժումը Հայաստանի համար երկու կարևոր ներդրում ունեցավ: Նախ՝ պատճառ դարձավ, որ Հայոց եկեղեցին վերափոխվի, և նրա հիմքերն ամրանան» (էջ 144):  Հարկավոր է կոնկրետացնել՝ Հայոց եկեղեցում ինչը վերափոխվեց, որը նպաստեց նրա հիմքերի ամրացմանը: 
   
• Պավլիկյաններին  անգամ  «փոքրիկ  «հանրապետությունը»»  կոչելը  որքանո՞վ  է հիմնավորված (էջ 144): 
   
• «Սկզբում համեմատաբար մեղմ էին (նկատի ունի արաբներին-խմբ.) Հայոց եկեղեցու նկատմամբ, ինչի շնորհիվ այն հնարավորություն ունեցավ առաջին անգամ ի մի բերելու իր կանոնները։  Սա  Եկեղեցու  դավանաբանական  համակարգման  համար  նշանակալի  քայլ էր» (էջ 145)։
   
• Խոսելով  հակաարաբական  պայքարի  մասին՝  նշվում  է  «Իսկ  850-851  թթ.  տեղի ունեցավ» (էջ 145): Տեղի ունեցա՞վ, թե սկսվեց:
   
• «Հայաստանի  ինքնավարության  վերականգնումը»  (էջ  144-145)  խորագրով ենթավերնագիրը շատ աղքատիկ է ներկայացված: Արդյունքում   անհասկանալի  են մնում հեղինակի  շարադրած  850-851թթ.  հայերի  բարձրացրած  ապստամբության դրդապատճառները և դրան նախորդող ու հաջորդող իրադարձություններին  վերաբերող մի  շարք  հարցերի  պարզաբանումները:  850-855  թթ.  ապստամբությունը  միայն  երկու նախադասությամբ է ներկայացված (էջ 145): Պետք է ավելի մանրամասն խոսվեր, քանի որ 9-րդ  դարում  Հայոց  պետականության  վերականգնումը  հիմնականում  դրանով  էր պայմանավորված: 
   
• Միջնադարի պարբերացումը խիստ վիճելի է (էջ 148):
   
• Աղճատված  է  ներկայացվել  Մաշտոցի  գործունեությունը։  Հայերեն  այբուբենի ստեղծման  ամենակարևոր  հատվածներն,  ըստ  էության,  սովորողներին  անծանոթ  են մնացել (էջ 148-149)։ 
   
• Որոշ  դեպքերում,  պատմագրական  երկերի  կարևորությունը  թերի  է  նշված, ինչպես  Ղևոնդի  աշխատությունը։  Վերջինս  իր  նկարագրած  դեպքերի  մեծ  մասին ժամանակակից  է  եղել,  ինչը  մեծ  արժեք  է  հաղորդում  նրա  երկին։  Մինչդեռ,  հեղինակը համարում է, որ նա «քննարկում (ընդգծումը-խմբ.) է օտար արշավանքների և արաբական տիրապետության շրջանի իրադարձությունները» (էջ 150)։
   
• «Հայ եկեղեցական իրավունքի մեզ հասած հնագույն հուշարձաններից է Հովհան-նես  Օձնեցու  կազմած  «Կանոնագիրք  Հայոցը»  (728  թ.)»  (էջ  151)։  Անհրաժեշտ  է  նշել,  որ Հովհան  Գ  Օձնեցին  եղել  է  կաթողիկոս,  քանի  որ  խոսքը  վերաբերում  է  եկեղեցու կանոնագրքի ստեղծմանը։ 
   
• Հովհաննես  Դրասխանակերտցուն  հիշատակելիս  հարկ  է  նշել,  որ  նա  եղել  է կաթողիկոս։
   
• Միջնադարյան  քաղաքների  և  այլ  բնակավայրերի  կառուցվածքի  մասին դասագրքի  տվյալները  պատկերացում  չեն  տալիս  այնտեղ  ապրող  մարդկանց կենսակերպի, զբաղմունքների, առօրեայի մասին։
   
• Դասագրքում, ճիշտ է, խաչքարերը համարվել են քանդակագործության նոր ճյուղ, սակայն  հեղինակը  չի  նշել  դրանց  զարգացման  առանձնահատկությունները,  կապը Հայաստանի քաղաքական իրավիճակի հետ (էջ 155)։ Հայտնի է, որ խաչքարերին նախորդել են  թևավոր  խաչերը,  որոնք  դյուրաբեկ  էին  և  հեշտությամբ  կոտրվում  էին  արաբների կողմից։ Արդյունքում խաչը դարձել հակարաբական պայքարի հիմնական խորհրդանիշը, փորագրվել քարերի վրա և աստիճանաբար վերածվել քանդակագործության ինքնուրույն ճյուղի։  Շահեկան  կլիներ  մեջբերել  Հովհան  Գ  Օձնեցի  կաթողիկոսի  սահմանած  կանոնը խաչի վերաբերյալ։
   
• Էջ 158-ի նկարը, իրո՞ք այդպես է՝ թագավոր և թագուհի:
   
• «Բյուզանդիայի կայսր Վասիլ I-ը ևս շտապեց ճանաչել Հայաստանի անկախությունը (էջ 160)»։ Դեպքերին և  իրադարձություններին  առավել  մոտ կանգնած  պատմիչներն այս իրողության  վերաբերյալ  որևէ  վկայություն  չեն  հաղորդում:  Այն  շրջանառության  մեջ  է դրվել ավելի ուշ շրջանում: 
   
• Արժեր գրել Աշոտ Երկաթի «արքայից արքա» տիտղոսն ստանալու մասին (էջ 161):
   
• Սմբատ  Ա-ի  կառավարման  տարիները  նշված  չեն,  Աբաս  Բագրատունու կառավարման  մասին  առհասարակ  խոսք  չկա  (էջ  161)։  Նշված  է․  «Սմբատ  II  (977-990), Գագիկ I (990-1020) թագավորների օրոք երկիրը կենտրոնացել էր ավերված տնտեսության վերականգնման վրա» (էջ 162)։ Թե ինչու էր տնտեսությունն ավերվել, անհայտ է մնում։ 
   
• Գագիկ I-ի ներքին և արտաքին քաղաքականությունն անհրաժեշտ է ամբողջական ներկայացնել:
   
• «Թեպետ  հետագայում  Արծրունիներն  ընդունեցին  Բագրատունիների  գերագահու-թյունը, բայց այն մեծ մասամբ ձևական բնույթ էր կրում» (էջ 165)։ 
   
• Դասագրքում  հանդիպում  են  մի  շարք  տվյալներ,  եզրահանգումներ,  որոնք փաստված  չեն  աղբյուրների  կողմից  և  անհասկանալի  է,  թե  ինչ  մեթոդների  ու տեսությունների շնորհիվ է հեղինակը հասել դրանց։ Նման մի օրինակ է թոնդրակեցիներին որպես  սոցիալական  վերափոխիչներ  ներկայացնելը․  «Թոնդրակցիների  մասին պահպանված  տեղեկություններից  երևում  է,  որ  նրանք  ոչ  միայն  լավ  կազմակերպված կրոնական  համայնք  էին,  այլև  սոցիալական  վերափոխիչների  և  ապստամբների տպավորիչ խումբ» (էջ 166): 
   
• «Որքանո՞վ  է  արդարացված  այն  կարծիքը,  որ  X  դ.  -  XI  դ.  սկիզբն  ընկած ժամանակաշրջանում  կար  հայկական  երկու  պետություն՝  Բագրատունիներինը՝  որպես Հյուսիսային թագավորություն և Արծրունիներինը՝ որպես Հարավային թագավորություն» (էջ 166): 
   
• Մի շարք բառեր և տերմիններ ունեն բացատրության կարիք ՝ արտահոսք (էջ 14),  կլիմայական հակադրություններ (էջ 15),  տարրալուծվել (էջ 132) և այլն։ 

ԱՆՀԱՋՈՂ ՁԵՎԱԿԵՐՊՈՒՄՆԵՐ

• «Ո ՞ր իրավիճակում եմ արդեն հանդիպել այդ իրադարձությանը կամ թեմային» (էջ 9): «Ո՞ր իրավիճակում» ձևակերպումը կարելի է փոխել:
   
• «Վասպուրականի  լեռնաշղթան  սկիզբ  է  առնում  Թոնդրակ  լեռից  և  լեռնաշխարհը բաժանում է արևելյան և արևմտյան հատվածների» (էջ 13): Քանի որ այն սկիզբ է առնում Թոնդրակ  լեռից  և  ձգվում  հարավ,  գոնե  նշվեր՝  բաժանում  է  հարավարևելյան  և հարավարևմտյան  մասերի:  Հակառակ  դեպքում,  օրինակ՝  Արարատյան  դաշտը  չի բաժանվում արևելյան ու արևմտյան մասերի:
   
• «բաշխիչ կետ» (էջ 21)։
   
• Հին պատմիչներ
   
• Որոշ նախադասություններ անհասկանալի են, օրինակ․ «Իսկ թույլ տված սխալները մեզ հիշեցնում են, որ կառավարիչները, իշխանությունը և վերահսկողությունը պահպա- նելու համար, պետք  է հաջողությամբ հաղթահարեն բազմաթիվ տարբեր խնդիրներ» (էջ 120)։
   
• Թոնդրակյանների  մասին  նշված  է․  «Նրանք  պնդում  էին,  որ  վերադառնում  են քրիստոնեության ակունքներին՝ մերժելով եկեղեցիները, եկեղեցական աստիճանակարգը, եկեղեցական խորհուրդները, պատարագը և այլն։ Իրենց մոտեցումները հիմնավորում էին նրանով, որ այդ ամենն անհայտ էր Քրիստոսին և նրա աշակերտներին» (էջ 166): Այստեղ կիրառված  բազմիմաստ  «անհայտ»  բառը  չի  համապատասխանում  համատեքստին  և շփոթություն կարող է առաջացնել սովորողների համար։ 
   
• Երբեմն,  սխալ  բառերն  ու  արտահայտությունները  հասնում  են  ծայրահեղ դրսևորումների․  «Հայ  պատմիչները,  ի  թիվս  այլ  բաների,  քննադատում  էին  հայկական աշխարհիկ  ավանդույթները,  հոգևորականների  սանձարձակ  բարքերը,  ժամանցն  ու կենցաղը» (էջ 173): Այստեղ օգտագործված «սանձարձակ բարքերը» արտահայտությունից կարելի  է  ենթադրել,  որ  բոլոր  հոգևորականները  նման  վարք  են  ունեցել,  ինչը բնականաբար սխալ է և մոլորեցնող։ Առավել ևս, որ պատմիչների մեծ մասը հոգևորական էր։  Առհասարակ,  ո՞ր  աղբյուրում  է  գրված,  որ  ունեին  սանձարձակ  բարքեր․  եթե  նման աղբյուր/ներ չկան, հետևաբար հեղինակն ուղղակի հորինել է այդ բնորոշումը։
   
• Անհասկանալի  է  թե  ինչ  է  նշանակում  աշխույժ  պատմություն․  «Ուշագրավ  է մանավանդ  երկրորդ  մասը,  որտեղ  նրա  պատմությունը  շատ  ավելի  աշխույժ  է,  քան նախորդ բաժնում», առավել ևս, որ հաջորդ նախադասության մեջ մանրամասն նկարագրել է բուն իմաստը(էջ 173): 
   
• Գրիգոր  Նարեկացու  «Մատյան  ողբերգութեան»  երկի  մասին  նշված  է․ «Նարեկացու ամենահայտնի գործը «Մատյան ողբերգության» պոեմն է, որը ժողովրդի մեջ հայտնի  է  «Նարեկ»  անվամբ։  Այն  աղոթք-բանաստեղծությունների  ժողովածու  է,  որը հայտնի է ամբողջ աշխարհում և թարգմանվել է աշխարհի բազմաթիվ լեզուներով» (էջ 174): Գրիգոր  Նարեկացին  իր  «Մատեան  ողբերգութեան»  բնագրում  այն  անվանում  է  «ողբերի մատյան, ողբերի երգ»: Խորհրդային ժամանակաշրջանում այն պոեմ էին անվանում, քանի որ  արգելված  էր  աղոթագրքի  հրատարակությունն  ու  տարծումը:  Այսօր նարեկացիագետներն ապացուցել են, որ «Մատեանը» չի պատկանում մի ժանրի, քանի որ դրանում  ներհյուսված  են  բանաստեղծական  տարբեր  ժանրեր՝  ներբող, աստվածաբանական քերթվածքներ, սաղմոսներ, ստուգաբանություններ, մեկնություններ: Ուստի պոեմ անվանելը տեղին չէ, փոխարենը կարելի է նշել «երկ» բառը:

ՍԽԱԼ ՁԵՎԱԿԵՐՊՈՒՄՆԵՐ 

• Հայկական  լեռնաշխարհի  բացատրության  մեջ  Փոքրասիականին  զուգահեռ՝ «Անատոլիական» բարձրավանդակ թուրքական տերմինի առկայությունը (էջ 12):
   
• «Արևելքում լեռնաշխարհի սահմանները հասնում են մինչև Ուրմիա (Կապուտան) լիճ» (էջ 12): 
   
• «Արարատյան դաշտում են գտնվել Հայաստանի գրեթե բոլոր մայրաքաղաքները» (էջ 13):  Արարատյան  դաշտում  միայն  5-ն  են  գտնվել՝  Արտաշատ,  Վաղարշապատ,  Դվին, Երևան,  գուցե  նաև  Արմավիրը,  իսկ  մյուսները՝  Երվանդաշատը,  Կարսը,  Անին, Երազգավորսը,  Բագարանը,  դրանք  Շիրակի  դաշտում  են,  իսկ  Տիգրանակերտն  Աղձնիք, Վանը  Վասպուրական  նահանգներում  են:  Ճիշտ  կլիներ  Արարատյան  դաշտի  փոխարեն տալ  կամ  Այրարատ  նահանգ,  կամ  նշել  մայրաքաղաքների  մի  մասն  էր  գտնվում Արարատյան դաշտում:
   
• «Լճերից  միայն  Սևանի  ջրերն  են,  որ  քաղցրահամ  են  և  հարուստ  ձկնային պաշարներով»  (էջ  14):  Պետք  է  նշվեր  գոնե  ներկայացվածներից,  այլապես  Չըլդրը  ևս քացրահամ է:
   
• Սփյուռքներ (էջ 16):
   
• Տիգրան Մեծի ժամանակ և մ.թ.ա. 30 թ. Հռոմը կայսրություն չէր (էջ 92):
   
• Հեղինակը  Հայ  Առաքելական  եկեղեցու  հիմնադիր  է  համարում  Տրդատ  Գ  Մեծ (298–330)  արքան  (էջ  111):  Հայ  առաքելական  եկեղեցին,  ինչպես  արդեն  նշվեց, առաքալահիմն է, ուստի Տրդատ Գ-ը չի կարող նրա հիմնադիրը լինել: Կարծում ենք, որ այս ձևակերպման  մեջ  բովանդակային,  պատմագիտական  անճշտություն  կա։  Եկեղեցին, ինչպես Հայաստանում, այնպես էլ Հռոմեական կայսրությունում հոգևոր հաստատություն էր/է  և  այն,  ըստ  էության,  չէր  կարող  հիմնադրել  աշխարհիկ  իշխանության ներկայացուցիչը,  այն  է՝  Տրդատ  III-ը  կամ  Հռոմի  կայսրը։  Խնդիրը  զուտ  կրոնական նարատիվի  մեջ  չէ,  այլ  կոնկրետ  պատմագիտական,  աղբյուրագիտական տրամաբանության  մեջ։  Օրինակ,  որպես  Կաթոլիկ  եկեղեցու  հիմնադիր  համարվում  է Հիսուս  Քրիստոսը։  Հակասությունն  արդեն  իսկ  անվանման  և  ձևակերպման  մեջ  է։  Եթե ասում  ենք  Հայ  Առաքելական  եկեղեցի,  հետևաբար  արդեն  իսկ  հաստատում  ենք,  որ եկեղեցին հիմնադրվել է առաքյալների կողմից։
   
• Պապ թագավորը չէր կարող վերադառնալ Բյուզանդիայից (էջ 118), քանի որ այս կայսրության սկիզբը համարվում է Հռոմեական կայսրության բաժանումը՝ 395 թ.:
   
• Էջ  131-ում  հայ  ականավոր  պատմիչ  Ղազար  Փարպեցու  նկարի  փոխարեն սխալմամբ տեղ է գտել Սբ. Մարկոս Ավետարանիչի պատկերը: Ըստ երևույթին, դասագրքի հեղինակը չի նկատել նկարի վրա հստակ ընթերցվող գրությունը:
   
• Հեղինակը  Սբ․  Հռիփսիմե  տաճարի  կառուցման  ավարտը  կապում  է  հայ-արաբական 652 թ․ պայմանագրի հետ (էջ 141)։ Մինչդեռ, ըստ Սեբեոսի, տաճարը կառուցվել է  Կոմիտաս  Աղցեցի  կաթողիկոսի  աթոռակալման  ժամանակ  (615-628  թթ․)՝  Պարսից Խոսրով  Փարվեզ  արքայի  կառավարման  28-րդ  տարում՝  այսինքն  618  թ․։  Իսկ  այդ ժամանակ, ինչպես հայտնի է, Արաբական խալիֆայությունը չէր ձևավորվել։ 

ԱՌԱՋԱԴՐԱՆՔՆԵՐԻ ՄԱՍԻՆ

• Էջ  36-ում  բերված  է  մեջբերում  Արչիբալդ  Սեյսից  և  վերջում  ներառված  է առաջադրանք  «ՎԵՐԼՈՒԾԻՐ  ՏԵՂԵԿՈՒԹՅՈՒՆԸ  Ինչպե՞ս  հնարավոր  եղավ  վերծանել վանյան  սեպագրերը»  (էջ  36):  Արդյոք  համարժե՞ք  է  7-րդ  դասարանի  համար  նման առաջադրանքը։  Առհասարակ  ամբողջ  գրքում  այս  ձևաչափի  առաջադրանքները  և հարցերը ձևակերպված են խրթին։

«Փոփոխություն  և  շարունակականություն»  խորագրի  տակ  հեղինակը  ներառել  է առաջադրանք․  «Պատկերացրե՛ք,  որ  դուք  Վանի  թագավորության  արքաներից  մեկն  եք։ Ընտրե՛ք  այս  բաժնում  քննարկված  խնդիրներից  մեկը,  որի  ուղղությամբ վերափոխություններ  եք  ծրագրել։  Պատրաստե՛ք  պաստառ,  որով  կհիմնավորեք  ձեր ձեռնարկած  վերափոխությունների  դրական  և  հեռանկարային  լինելը։  Ի՞նչ  եք  կարծում, հնարավո՞ր  է,  որ  այդ  ժամանակներում  վերափոխությունները  դրական  ազդեցություն ունենային  հասարակության  բոլոր  շերտերի  համար  (յուրաքանչյուր  շերտի  համար հիմնավորեք առանձին)» (էջ 38): Նույնը՝ էջ 63-ում ներառված առաջադրանքի վերաբերյալ։ 

• Նախ,  դժվար  է  հասկանալ,  թե  ի՞նչ  կապ  ունի  տվյալ  առաջադրանքը

«Փոփոխություն և շարունակականություն» հասկացույթի հետ։ Երկրորդ․ կարծում ենք՝ այս դեպքում  ևս  առաջադրանքի  ձևակերպումը  խրթին  է,  ոչ  հստակ,  հատկապես,  երբ  այն նախատեսված է 7-րդ դասարանի սովորողի համար, որը նոր է սկսում հայոց պատմության դասընթաց։

• «Ինչո՞վ կբացատրես այն, որ ապստամբած Հայաստանը նվաճելու համար Դարեհ I-ը  ստիպված  է  լինում  իր  զորավարներ  Դադարշիշի  և  Վոհումիսայի  միջոցով  5 ճակատամարտ  տալ։  Արդյո՞ք  դրանից  կարելի  է  եզրակացնել,  որ  նա  Հայաստանին հնազանդեցրել  է։  Փաստարկի՛ր  և  հիմնավորի՛ր  դասանյութի  օգնությամբ»  (էջ  58): Հարցադրումն իր մեջ ուղղորդում է պարունակում, ինչն ակնհայտորեն կարող է սովորողին հանգեցնել արդեն կանխորոշված կարծիքի։
   
• «Դասընկերոջ  հետ  վերանայե՛ք  Երվանդական  Հայաստանի  թագավորության սոցիալական  կարգը  և  կազմե՛ք  բուրգի  գծապատկեր»  (էջ  69):  Ի՞նչ  ասել  է  վերանայել սոցիալական  կարգը։  Արդյոք  7-րդ  դասարանի  պատմության  դասընթացը  նոր  սովորել սկսող աշակերտը կարող է հասկանալ տվյալ առաջադրանքը։
   
• «Պատկերացրո՛ւ՝  դու  Հայաստան  վերադարձած  արքայազն  Տիգրանն  ես։  Հայոց գահին  հաստատվելու,  ինչպես  նաև  Հայաստանի  դիրքերն  ամրապնդելու  համար  խիստ անհրաժեշտ  է  դաշինք  կնքել  Պոնտոսի  հետ։ Ավելին՝ դաշինքը  պետք է  ամրագրվի նաև Պոնտոսի արքայի աղջկա հետ քո ամուսնությամբ, թեպետ դու արդեն ունես քո ընտրյալը։ Ինչպե՞ս կբացատրես քո ընտրյալին ստեղծված իրավիճակը» (էջ 83): Հարկ ենք համարում նշել, որ սույն առաջադրանքը որևէ կապ չունի պատմական մտածողության «պատճառ և հետևանք»  հասկացույթի  հետ։  Այն  ենթադրում  է  վերլուծել  և  վերհանել  որևէ իրադարձության,  գործընթացի  պատճառները  տարբեր  տեսանկյուններից՝  քաղաքական, տնտեսական,  մշակութային,  կրոնական,  անձնական,  կարճաժամկետ,  միջնաժամկետ, երկարաժամկետ,  ներքին,  արտաքին  և  այլն։  Սույն  առաջադրանքը  որևէ  կերպ  չի վերաբերում  այդ  հասկացույթին։  Նույնը  հարկ  է  նշել  «Պատճառ  և  հետևանք»  խորագրի տակ  եղած  առաջադրանքների  մասին։  Մասնավորապես  էջ  88  և  այլն։  Եթե  այս առաջադրանքն  իրենից  ենթադրում  է  այլընտրանքային  պատմություն,  այլընտրանքային պատմական սցենարներ, ապա հարկ ենք համարում նշել, որ այն կարող է զուտ որպես օժանդակ  մոտեցում  դիտարկվել  պատճառների  և  հետևանքների  վերլուծության  համար: Եթե առկա են այն հիմնական մոտեցումները, որոնք ուղիղ վերաբերում են պատճառների ու հետևանքների վերլուծությանը, ապա հարկ է դրանք դիտարկել տարբեր տեսանկյուններից՝ քաղաքական, տնտեսական, կրոնական, մշակութային, բնակլիմայական և այլն, կամ բաժանել կատեգորիաների՝ կարճաժամկետ, միջնաժամկետ և երկարաժամկետ պատճառներ, ներքին ու արտաքին։  Պատճառների  ու  հետևանքների  վերլուծության  այս  ամբողջ  համակարգին դասագրքում հիմնականում անդրադարձ չկա և այդ հասկացույթը բոլոր տեղերում ձևակերպել այլընտրաքային  պատմության  տրամաբանության  մեջ,  այն  էլ  ոչ  հստակ  ձևակերպված,  չի կարող սովորողի մոտ զարգացնել այս կարողությունները։

Պատմական մտածողության 6 հասկացույթների մասին առավել մանրամասն տե՛ս, The Big Six: Historical Thinking Concepts, Peter Seixas, Tom Morton. Nelson Education, Toronto, ON (2013)։

• Ա4  |  Պատճառ  և  հետևանք  Պատկերացրո՛ւ՝  դու  Հայաստան  վերադարձած արքայազն Տիգրանն ես։ Հայոց գահին հաստատվելու, ինչպես նաև Հայաստանի դիրքերն ամրապնդելու համար խիստ անհրաժեշտ է դաշինք կնքել Պոնտոսի հետ։ Ավելին՝ դաշինքը պետք է ամրագրվի նաև Պոնտոսի արքայի աղջկա հետ քո ամուսնությամբ, թեպետ դու արդեն ունես քո ընտրյալը։ Ինչպե՞ս կբացատրես քո ընտրյալին ստեղծված իրավիճակը» (էջ 83)։ Վերոհիշյալ հարցադրումով հեղինակը ի՞նչ է ուզում սովորեցնել աշակերտին:
   
• «Համեմատի՛ր։  Ինչո՞ւ  պարթևների  Որոդես  արքան  անձամբ  չգլխավորեց Կրասսուսի դեմ ռազմարշավը և նախընտրեց Հայաստանի վրա արշավանքը» (էջ 94)։  Եթե նշվել  է  համեմատելու  առաջադրանքը,  ապա  հարկ  է,  որ  հարցը  չպահանջի  ինչո՞ւ-ի պատասխան, որը ենթադրում է պատճառների վերլուծություն։ Եթե նշվում է համեմատել, ապա  ավելի  հստակ  կլինի,  որ  հարցը  ձևակերպվի  օրինակ  հետևյալ  կերպ․  «ի՞նչ նմանություններ և տարբերություններ կան այս կամ այն երևույթների և այլնի միջև»։
   
• Կրկին  նշենք,  որ  դասագրքում  շատ  հարցադրումներ  և՛  քերականորեն,  և՛ բովանդակային  առումներով  բարդ  են  կազմված։  Օրինակ՝  «Ինչպե՞ս  էին  Արտաշեսյան արքաներն  Աշխարհաժողովի  և  Արտաշատի  հրապարակի  միջոցով  հավասարակշռում իրենց  իշխանությունը։  Արդյո՞ք  միշտ  էր  դա  հնարավոր  (օրինակներ  բեր)»  (էջ  100): Կարծում ենք՝ այսպիսի հարցադրումները ավելի համարժեք են ավագ դպրոցի սովորողի համար։  7-րդ  դասարանի  սովորողին  համար  նախ  հարկ  է  հարցադրումներ  դնել, տերմինոլոգիաներին  ծանոթանալու  համար․  օրինակ,  ի՞նչ  է  կառավարման  կարգը։ Կառավարման  կարգի  ի՞նչ  ձևեր  կային  հին  պետություններում  (հանրապետություն, միապետություն և այլն)։ Առանց այս բազային փաստային իմացության քննարկման դնել նման հարցադրում, կարծում ենք, ժամանակավրեպ է։ 
   
• «Հայոց պատմության ամենաարմատական իրադարձություններից է քրիստոնեության ընդունումը, որով Հայաստանը, հրաժարվելով իր հեթանոսական անցյալից, հակադր- վեց և առանձնացավ թե՛ Արևմուտքից (Հռոմ), թե՛ Արևելքից (Իրան)։ Այսօր ևս հայության համար հույժ կարևոր է քրիստոնեությունը՝ իբրև ազգային անցյալի անքակտելի մաս, դա- րերով  ձևավորված  սոցիալ-մշակութային  ժառանգություն  և  ...  (շարունակի՛ր  ինքդ)»  (էջ 113): Կարծում ենք, որ մանկավարժական տեսանկյունից կոպիտ սխալ է սովորողին նման ձևաչափով  առաջադրանք  տալը։  Ստացվում  է,  որ  դասագիրքը,  ուսուցիչն  արդեն կանխորոշված դիրքորոշմամբ մուտք-պարբերություն են տալիս, որի ուղղորդմամբ ու, ըստ էության,  թելադրումով  սովորողն  արդեն  պետք  է  շարունակի։   Արդյոք  հա՞րկ  է  այսպես հստակ ու կտրուկ պնդում անել, որ Հայաստանը հակադրվեց Արևմուտքին ու Արևելքին, մանավանդ  Արևելքի  տակ  փակագծերում  նշելով  Իրան,  ոչ՝  Պարսկաստան։  Հարկ  ենք համարում  նկատել,  որ  Իրանում  ևս  Քրիստոնեությունը  բավական  տարածվել  էր  և Հայաստան Քրիստոնեության մուտքի գլխավոր ուղղություններից մեկը աշխարհագրորեն հենց Իրանն էր։ 
   
• «ՏԵՂԵԿՈՒԹՅԱՆ  ՎԵՐԼՈՒԾՈՒԹՅՈՒՆ։  Ի՞նչ  եք  կարծում,  Բարի  սամարացու, Անառակ  որդու  և  Մոլորյալ  ոչխարի  առակները,  բացի  հոգևոր  նշանակությունից,  ի՞նչ նշանակություն կարող էին ունենալ Տրդատ Մեծի համար՝ որպես պետության ղեկավարի» (էջ  113):  Կարծում  ենք,  որ  այսպիսի  առաջադրանքը  բացարձակ  համարժեք  չէ  7-րդ դասարանի  սովորողի  համար։  Բացի  այն,  որ  անհասկանալի  են  առաջադրանքի նպատակները, հարցադրումը կազմված է հստակ ուղղորդող տեքստով, այն պարունակում է նաև աստվածաբանական գիտական բովանդակություն։
   
• «Պատկերացրո՛ւ,  որ  դու  Վռամշապուհ  արքան  ես  և  մտածում  ես  հայոց  գրեր ստեղծելու մասին, բայց պարսից արքայի թույլտվությունը չունես։ Ինչպե՞ս կփորձես համո- զել պարսից արքային, որ նա թույլ տա, որ հայերը սեփական գիրն ու գրականությունը ստեղծեն։  Ի՞նչ  ես կարծում,  եթե  Վռամշապուհ  արքան չդիմեր  պարսից  արքային՝  հայոց գրերի ստեղծումը թույլ տալու հարցով, դա ի՞նչ խնդիրներ կառաջացներ» (էջ 121): Հստակ չէ  այս  առաջադրանքի  նպատակը։  Միևնույն  ժամանակ,  քանի  որ  այն  տեղադրված  է «Փոփոխություն  և  շարունակականություն»  խորագրի  տակ,  ի՞նչ  կապ  ունի  այդ հարցադրումը պատմական մտածողության տվյալ հասկացույթի հետ։
   
• Գառնու բաղնիքի խճանկարի տակ նշված է․ «Ինչպե՞ս կմեկնաբանես խճանկարի վրայի  հունարեն  գրությունը» (էջ 125):  Արդյոք  այս հարցը տալիս  ենթադրվել  է,  որ  7-րդ դասարանի սովորողը իմանալո՞ւ է հին հունարեն, այն էլ դա կարդա այս խճանկարի վրա։
   
• «Պատկերացրո՛ւ,  որ  դու  Վասակ  Սյունին  ես  և  արդեն  գիտես,  որ  Վարդան Մամիկոնյանն ու իր կողմակիցները վճռել են մինչև վերջ պայքարել Սասանյանների դեմ։ Իսկ քո երկու որդիները պատանդ են Սասանյան արքունիքում։ Ի՞նչ քայլերի կդիմես այդ վճռական պահին և ինչպե՞ս կհիմավորես քո արարքը։ Ըստ քեզ՝ ի՞նչ ընթացք կարող էին ունենալ հայ-պարսկական հարաբերությունները, եթե Վարդան Մամիկոնյանն ու իր կողմ- նակիցները վստահեին Վասակ Սյունուն և դադարեցնեին ռազմական գործողությունները։ Կամ հակառակը՝ եթե Վասակ Սյունին միանար Վարդան Մամիկոնյանին» (էջ 134): Կրկին, նախ  հստակ  չեն  այս  առաջադրանքի  նպատակները  և  երկրորդ,  այն  որևէ  կապ  չունի «պատճառներ և հետևանքներ» վերհանելու ու վերլուծելու հետ։
   
• «Պատկերացրո՛ւ, որ դու 591 թ. հակապարսկական ապստամբության առաջնորդ Վարդան  Մամիկոնյանը՝  Կարմիր  Վարդանն  ես։  Ի՞նչ  գնահատական  կտաս ապստամբությանը, երբ 591 թ. Հայաստանը հերթական անգամ բաժանվի Պարսկաստանի և  Բյուզանդիայի  միջև։  Արդյո՞ք  ապստամբության  արդյունքները  կբացատրես Բյուզանդիայի  խաբեությամբ  կամ  ապստամբների  միամտությամբ։  Իսկ  գուցե  մեկ  այլ մեկնաբանությոն  կտաս»  (էջ  139):  Այն  որևէ  կապ  չունի  պատճառների  և  հետևանքների վերհանման ու վերլուծության հետ։
   
• «Պատկերացրո՛ւ, որ դու Վռամշապուհ արքան ես։ Հայ գրերի ստեղծման անհրաժեշտության հարցով քեզ են դիմել Սահակ Պարթևն ու Մեսրոպ Մաշտոցը։ Դու գիտես, որ միայն քո ցանկությունը քիչ է. հարկավոր է նաև համոզել Սասանյան արքունիքին, որ թույլ տա հայկական գրերի ստեղծումն ու դպրոցներում դասավանդելը։ Ինչպե՞ս կփորձես հա- մոզել Սասանյան արքունիքին՝ անհրաժեշտ թույլտվությունը ստանալու համար։ Կարող ես Դասընկերներիդ հետ բեմականացնել այդ դրվագը» (էջ 152): Առաջադրանք, որը որևէ կապ չունի պատմական մտածողության տվյալ հասկացույթի հետ։
   
• Էջ 163-ում նույնը՝ «Պատճառ և հետևանք» խորագրի տակ դրված առաջադրանքը որևէ կապ չունի պատճառների և հետևանքների վերլուծության հետ։
   
• «Պատկերացրո՛ւ,  որ  դու  կաթողիկոս  Պետրոս  Գետադարձն  ես  կամ  Վեստ Սարգիսը  և  պետք  է  Գագիկ  արքային  համոզես,  որ  մեկնի  Կոստանդնուպոլիս՝ բանակցությունների։  Ինչպե՞ս  կփորձես  համոզել  նրան,  որ  մեկնի  Կոստանդնուպոլիս։ Հիմա  փորձի՛ր  հակառակը  համոզել  արքային։  Ի՞նչ  ես  կարծում,  եթե  Գագիկ  II  արքան չգնար  բանակցելու,  դա  ի՞նչ  խնդիրներ  կառաջացներ։  Արդյո՞ք  հայկական  զորքերը կկարողանային  դիմակայել  Բյուզանդիայի  հարձակմանը»  (էջ  169):  Այս  առաջադրանքը որևէ  կապ  չունի  «Փոփոխություն  և  շարունակականություն»  հասկացույթի  հետ,  որի գլխավոր  նպատակը  տարբեր  ժամանակների  միջև  տարբեր  տեսանկյուններից փոփոխությունների  և  շարունակականությունների  վերհանումն  ու  վերլուծությունն  է։ Մասնավորապես, այդպիսին կարող է լինել այն հարցադրումը, որը համեմատում է երկու տարբեր  ժամանակների  ինչ  որ  երևույթներ,  հաստատություններ,  համակարգեր  և  այլն։ Օրինակ, քաղաքական համակարգեր, դպրոցներ, տնտեսություններ և այլն։
   
• Նույնը  էջ  176-ի  հետևյալ  առաջադրանքի  համար․  «Պատկերացրո՛ւ,  որ  դու կաթողիկոս  Հովհաննես  Դրասխանակերտցուն  օգնող  հոգևորական  ես։  Քեզ հանձնարարված  է  նկարագրել  քրիստոնեական  բարոյականությունն  անտեսելու հետևանքները։  Ինչպե՞ս  ցույց  կտայիր  բարոյական  անկման  և  պետության  կործանման կապը: Իսկ գուցե կհակաճառե՞ս այս մտքին»:

ՔԱՐՏԵԶՆԵՐԻ ՄԱՍԻՆ

• Բացակայում  է  Մեծ  Հայքի  վարչատարածքային  բաժանման  քարտեզը,  ինչը  7-րդ դասարանում  սովորողին  շատ  անհրաժեշտ  է  և  օգտակար,  թեև  էջ  14-ում  տրված քարտեզում նշված են նահանգների անունները, բայց սահմանազատում չկա: 
   
• Հայկական լեռնաշխարհի դիրքն ու 15 աշխարհները (նահանգները) քարտեզում բացակայում է Վասպուրականը (էջ 14): Իսկ եթե այդպես է տրված, որպեսզի երեխան ինքը գտնի, թե որը չկա նշված, ապա պետք է նման առաջադրանք նշվեր, իսկ քանի դեռ չկա այդպիսի առաջադրանք, մնում է ենթադրել, որ վրիպում է:
   
• «Հայկական լեռնաշխարհը և հայերը» թեման ներկայացված է 12 -17-րդ էջերում, որի շրջանակներում առկա է Մեծ Հայքի 15 նահանգները ներկայացնող քարտեզ, որտեղ հստակ  սահմանաբաժանում  չկա  նահանգների  միջև  և  դա  առավել  դժվարացնում  է աշակերտների  կողմից  քարտեզի  ընկալումը  և  տեղորոշումը։  Չի  հիշատակվում «Աշխարհացույցը»  որպես սկզբնաղբյուր, երբ թվարկվում են Մեծ  Հայքի 15 նահանգները։
   
• Էջ  14-ի  քարտեզում  ցանկալի  կլիներ  նշել  հյուսիս-արևելքում  Փոքր  Կովկասի լեռնաշղթան, որը սահմանազատում էր լեռնաշխարհը, ինչպես Կուր գետը: Իսկ հարավում նշվում  է  (էջ  12),  որ  եզերում  էր  Հայկական  Տավրոսի  լեռնաշղթան,  բայց  ըստ  էջ  14-ի քարտեզի,  Հայկական  Տավրոսը  ոչ  միայն  լեռնաշխարհից  հարավ  չէ,  այլև  չի  էլ  եզերում նույնիսկ հարավ արևմտյան մասը: Այդ քարտեզում, ի դեպ, նշված է նաև Փոքր Մասիսը, որը բացակայում էր էջ 12-ում: 
   
• էջ  30-ի  անվերնագիր  քարտեզում  Հայկական  լեռնաշխարհը  ներկայացված  է որպես  «ենթադրյալ  նախահայրենիք»,  որը,  մանավանդ  քարտեզի  մեջ,  հիմնովին անընդունելի և վտանգավոր ձևակերպում է: Գոնե պետք է «ենթադրյալ նախահայրենիքն» ընդգրկող երկրները գրել: Օգտագործված քարտեզը պարզապես մեխանիկորեն վերցված է համացանցից,  անգլերեն տեղանունները  համակարգչային գրաֆիկայով փոխարինվել  են հայերենով։  Քարտեզն  ակնհայտորեն  ոչ  մասնագիտական  քարտեզ  է։ (https://pbs.twimg.com/media/FnOSlLoaUAEeMc7.jpg )
   
• Հարկ  է  նկատել,  որ  Էրեբունին  քարտեզագրված  չէ  նաև  էջ  41-ում  տեղ  գտած «Վանի թագավորության սահմանները Ք. ա. 743–700 թթ.» քարտեզում:  
   
• Աշակերտների շրջանում Վանի թագավորության մասին լիարժեք պատկերացում ձևավորելու համար ոչ թե պետք է դնել մի քարտեզ, որի հյուսիս-արևելյան սահմանները հասնում  են  մինչև  Արաքս  գետ,  այլ  ինչպես  իրականում  կար՝  մինչև  Կասպից  ծով: Նկատենք որ Սարդուրի 2-րդն (764-735 թթ.) իր արձանագրության մեջ նշում է, որ նվաճել է Արկուկինին  (Սյունիքի  հյուսիս-արևելյան  գավառ),  Ուրտեխեն  (Արցախ),  Պուլուադի երկիրը (Փայտակարան) (էջ 39-40):
   
• Ուրարտական  պետության  սահմանների  վերաբերյալ  քարտեզը  հստակ պատկերացում  չի  տալիս  սովորողներին։  41-րդ  էջում  տեղադրված  է  «Վանի թագավորության  սահմանները  Ք.ա.  743-700  թթ.»  քարտեզը,  որի   մեջ  ներառված  չէ  ՀՀ ներկա տարածքը։ Այստեղ առկա են այլ խնդրահարույց հարցեր, որոնց շուրջ  ներկայացվել են մասնագիտական դիտարկումներ։
   
• «Երվանդական  Հայաստանի  կազմավորումը  և  Աքեմենյան  Պարսկաստանը» գլխում  առկա  է  քարտեզ,  որտեղ  բացակայում  են  թագավորության  սահմանները   ցույց տվող տեղանունները (օրինակ՝ տեքստում «հարավ-արևելքում՝ Մարաստան է» նշված (էջ 54), սակայն քարտեզում Մարաստան գրված չէ)։
   
• Էջ 55-ի քարտեզում հասկանալի չեն գետերի ընթացքը, անվանումների նշումները, հատկապես Արևելյան Եփրատն այլ հունով է տրված:
   
• Էջ 67-ում անհասկանալի գետային ցանց է նշված:
  • Էջ 80-ի՝ Տիգրան Մեծի կայսրությունը Ք. ա. 80 թ. (ժամանակակից սահմաններով) քարտեզն  անհասկանալի  է.  ինչո՞ւ  է  նշվել  Լեռնային  Ղարաբաղը,  Արդրբեջանը  և Ռուսաստանը,  Թուրքիան,  Լիբանանը,  Իրաքը,  Սիրիան  և  Իրանը:  Եթե  անգամ ժամանակակից սահմաններով է, այդքան էլ ճիշտ չէ ներկայացված, քանի որ Թուրքիան պետք է գրված լիներ ավելի արևելք: Միանգամայն անընդունելի քարտեզ է: Քարտեզն այս տեսքով  կրում  է  խիստ  մանիպուլյատիվ  բնույթ:  Ցանկալի  կլիներ  նշել  Տիգրան  Մեծի կառուցած Տիգրանակերտերից մեկի Արցախում, մյուսի՝ Ուտիքում գտնվելը: Քարտեզում պարտադիր պետք է նշվեր նաև Աղվանքը:
     
• Քարտեզում (էջ 166) ներկայացված է. «Բագրատունիների տերությունը IX դ. վերջին և X դ. սկզբին»:  Բագրատունյաց Հայաստանը երբևէ «տերություն» չի եղել: 
   
• Ընդհանրապես  քարտեզները  վերանայման  կարիք  ունեն,  շատ  հաճախ հստակություն  չկա:  Էջ  117-ի  քարտեզը  հստակ  չի  ներկայացնում  387  թ.  բաժանումը: Քարտեզների վերաբերյալ ցանկալի է իմանալ մասնագիտական կարծիք։

ՆԿԱՏՎԱԾ ՎՐԻՊԱԿՆԵՐ

մայրքաղաքի (էջ 38)՝ մայրաքաղաք, Արգիշտի | (786 -764), Պետք է լինի (Ք.ա. 786-764) (էջ  39),  Ոսումնասիրելով  (էջ  101)՝  Ուսումնասիրելով,  «սոցիալկան»  (էջ  106)՝ «սոցիալական», «Վերնգրի՛ր այն» (էջ 114)՝ «Վերնագրի՛ր այն», Պապ արքան (70-74) (էջ 118)՝ (370-374),  հաշվեհարդաներից  (էջ  130)՝  հաշվեհարդարներից,  «սասանյան»  (էջ  131)՝ «Սասանյան»:

• «Արշակունիների կառավարման տարիներին Հայաստանը մշտապես գտնվում էր արևմուտքի և արևելքի՝ Հռոմի և Պարթևստանի, իսկ ապա Սելևկյանների...» (էջ 122): Պետք է Սասանյաններ լինի:

ԴԻՏԱՐԿՈՒՄՆԵՐ ՈՒՂԵՑՈՒՅՑԻ ՎԵՐԱԲԵՐՅԱԼ

Դասագրքին  զուգահեռ  մեթոդական  ուղեցույցի  առկայությունը  չափազանց կարևորվում է, քանզի այն պարունակում է տեսական և գործնական նյութեր, որոնք կարող են  նպաստել  «Հայոց  պատմության»  առարկայի  դասավանդմանը:  Այդուհանդերձ, ուղեցույցի վերաբերյալ ներկայացնենք միայն մի քանի դիտարկումներ. 

1. Մեթոդական  ուղեցույցում  (էջ  4)  թերի  է  ներկայացված  «Հայոց  պատմություն» առարկայի  հիմնական  նպատակը:  Կարծում  ենք   բոլոր  ժամանակներում  «Հայոց պատմություն»  առարկայի  հիմնական  նպատակներից  պետք  է  լինի  նաև  ազգային  և համամարդկային արժեքներով օժտված քաղաքացու դաստիարակումը:
    
2. Հարկ է նշել, որ հեղինակի  մատնանշած «նորարությունը»   դասագրքի միջոցով պատմական  մտածողության,  հմտությունների  և  կարողունակությունների  զարգացումը, կարևորվել  է  նաև  նախկին  «Հայոց  պատմություն»  առարկայի  7-րդ  դասարանի դասագրքում (տե´ս «Հայոց պատմություն» 7-րդ դասարան, Ա. Մելքոնյան, Է. Դանիելյան, Գ. Հարությունյան, Հ.  Մուրադյան, «Զանգակ»,  2014):  Այդ  դասագրքում  յուրաքանչյուր թեմա ամփոփված է հարցերով և առաջադրանքներով, թեմաների վերջում նախատեսված է նաև գործնական  աշխատանք,  տրված  են   նոր  հասկացություններ,  անուններ, արտահայտություններ,  որոնց  նպատակը  նույնպես  եղել  է  սովորողի   վերոհիշյալ կարողությունների և հմտութունների  զարգացումը:

Առհասարակ,  համեմատելով  պատմական  մտածողության  և  դասավանդման  6 հասկացույթներն  առաջինը  զարգացրած  հեղինակների  տված  սահմանումներն  ու ձևակերպումները սույն դասագրքի հեղինակը տված բնորոշումների ու դրանց խորագրի տակ  ներառված  առաջադրանքների  հետ,  կարելի  է  հանգել  այն  եզրակացությանը,  որը դասագրքում  դրանք  բացարձակ ներկայացված չեն  իրենց  ճշգրիտ բովանդակությամբ  ու իմաստով։  The  Big  Six:  Historical  Thinking  Concepts,  Peter  Seixas,  Tom  Morton.  Nelson Education, Toronto, ON (2013)։ Chapman A., Developing historical and metahistorical thinking in history classrooms: reflections on research and practice in England, Diálogos (Maringá. Online), v. 19, n.1, p. 29-55, jan.-abr./2015.

1. Մեթոդական  ուղեցույցի  «Հայոց  պատմություն  առարկայի  ընդհանուր բնութագիրը»  (էջ  24)  խորագրի  ներքո  գրված  է.  «Ժամանակակից  աշխարհում,  որտեղ ուշադրության  կենտրոնում  են  այսօրն  ու  վաղը,  պատմության  արժեքը  հաճախ հարցականի տակ է դրվում: 

Շատերը  թերահավատորեն  են  վերաբերվում  պատմության  գործնական  արժեքին: Ոմանք  կասկածում  են  վաղուց  տեղի  ունեցած  բաների  ուսումնասիրության արդիականությանն ու օգտակարությանը»: Մեզ համար անհասկանալի է հեղինակի   այս եզրահանգումների  պատճառները:  Ավելին,  նման  «պնդումները»  կարող  են  բազմաթիվ հարցեր   առաջացնել.  Օրինակ   մի՞թե  ժամանակակից  աշխարհում  ուշադրության կենտրոնում  են  միայն  այսօրն  ու  վաղը:  Ե՞րբ  և  ու՞մ  կողմից  է  պատմության  արժեքը հարցականի  տակ  դրվում,  ո՞վքեր  են  այդ  «շատերը»,  որոնք  թերահավատորեն  են վերաբերվում պատմության գործնական արժեքին:

1. Մեթոդական  ուղեցույցում  նշված  «Հայոց  պատմության»  ուսուցման  հիմնական խնդիրները  (էջ  30)  մեծ  մասամբ  արտահայտված  չեն  դասագրքում:  Օրինակ   «Խթանել սովորողների ճանաչողական ակտիվությունը, հետաքրքրությունն ազգային պատմության, ինչպես նաև իրենց ընտանիքների և համայնքների պատմության նկատմամբ», «Զարգացնել ազգային  և  պետական  գիտակցությունը  և  օգնել  գնահատել  այն  գործոնները,  որոնք նպաստում են ազգային միասնությանը» կամ «Խթանել նախնիների, անցյալի նկատմամբ հարգանքը…» և այլն: 
    
2. Դասագրքի  շարադրանքը  հնարավորություն  չի  ընձեռում  նաև  հասնել մեթոդական ուղեցույցում ակնկալվող (էջ 42-46) վերջնարդյունքներին: Օրինակ   ինչպե՞ս կարելի ներկայացնել «Վանի թագավորության քաղաքակրթական ժառանգության տեղն ու դերը  հայոց  և  համաշխարհային  մշակույթի  համատեքստում»  (էջ  43),  երբ  դասագրքում Վանի թագավորության  մշակույթին  և արվեստին  վերաբերող նյութը  չափազանց սեղմ  է շարադրված:  Առհասարակ,  հնագույն  շրջանի  մշակույթին,  արվեստին  վերաբերող նյութերը, իրենց ընդգրկվածությամբ, չափազանց քիչ են:

Կարծում ենք   անհրաժեշտ էր առավել մանրամասն ներկայացնել հնագույն շրջանի ճարտարապետությունը,  քանդակագործությունը,  խեցեգործությունը  և  դեկորատիվ- կիրառական արվեստը: 

Մեթոդական ուղեցույցում կարելի է գտնել բազմաթիվ այլ «ցանկություններ», որոնք արտահայտված չեն դասագրքում: Բացի այդ, ուղեցույցում պարզեցման, վերաշարադրման անհրաժեշտություն ունեն բազմաթիվ մտքեր, պնդումներ և անհաջող ձևակերպումներ:

Սույն  դասագրքի  ամենաառանցքային  բացթողումներից  է  այն,  որ  դրանում  թույլ  է արտահայտված  կամ,  ըստ  էության  շեշտադրված  չէ  պատմության բազմատեսանկյունությունը,  այն  է՝  տեքստերի,  պատկերների  և  առաջադրանքների միջոցով  սովորողին  հնարավորություն  տալ  զարգացնելու  պատմական իրադարձությունները  և  գործընթացները  տարբեր  տեսանկյուններից  վերլուծելու հնարավորություն։  Պատմության  դասավանդման  բազմատեսանկյուն  մոտեցումը պատմության դասավանդման ժամանակակից ամենաարդիական խնդիրներից է։ Տ՛ես, Dr Robert  Stradling,  Multiperspectivity  in  history  teaching:  a  guide  for  teachers (https://rm.coe.int/1680493c9e )

ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ԴԻՏԱՐԿՈՒՄՆԵՐ

• Դրական  կարելի  է  համարել  դասագրքում  նոր  մեթոդների  կիրառումը, մասնավորապես  առաջադրական  բայերի  ներմուծումը,  որոնք  կարևոր  ուղղորդող  դեր կարող  է  խաղալ  թե՛  ուսուցիչների,  թե՛  աշակերտների  համար։  Հեղինակը պատմագիտական  մի  շարք  տեսությունների  մասին  տեղեկություններ  է  ներառել դասագրքում, ինչը ողջունելի և անհրաժեշտ հավելում է։ 
   
• Գրքում  հետաքրքիր են ընտրված հատկապես QR կոդերի միջոցով  տեղեկության համեմատելու և վերլուծելու  հնարավորությունները: Սակայն լրջագույն խնդիր կարող է առաջանալ այն պարագայում, երբ QR կոդերով և համացանցային հղումներում այժմ եղած նյութերը ինչ որ պահի կարող են ջնջվել, հեռացվել և այլն, ինչը շատ հաճախ տեղի ունեցող երևույթ է, որից հետո կստացվի, որ գրքի նյութական բազայի մի մեծ մաս օգտագործելի չի լինի։ Հետևաբար, այս տեսակ ներառումներ կարելի է անել այն հղումների համար, որոնք հավաքված են հատուկ այս գրքի համար նախատեսված ռեսուրսների առանձին բազայից։  Գործնական աշխատանքներում ընդգրկված որոշ աշխատանքներ իրենց ընտրությամբ ևս հաջող են: 
   
• Կառուցվածքային առումով ամբողջ գիրքը կազմված է ավանդական ձևաչափով, այն  է՝  առանձին  են  ներկայացված  քաղաքական,  տնտեսական  և  մշակութային բաղադրիչները։  Այնինչ,  պատմական  լայն  համատեքստը  մեծ  պատկերում  հասկանալու համար կարևոր է, որ սովորողն իրար հետ կապի նշյալ բաղադրիչները։ Այդ կապերին չեն նպաստում  նաև  ներառված  հարցադրումները,  որոնք  մեծ  մասամբ փոխկապակցվածություն  չեն  ձևավորում  քաղաքական,  տնտեսական,  մշակութային, կրոնական և այլ  գործընթացների միջև։
   
• Հանրակրթական  դպրոցի  7-րդ  դասարանի  կրթության  նոր  չափորոշիչներով հրատարակված  Համաշխարհային  պատմություն  առարկայի  դասագրքում  («Զանգակ» հրատ.  2023)  բացակայում  է  «Նախնադարի  հասարակության  պատմությունը»  թեման: Տրամաբանական կլիներ, որ այն տրված լիներ նաև «Հայոց պատմության» դասագրքում: Սակայն  սույն  դասագրքում  կա  «Հայկական  լեռնաշխարհի  առաջին քաղաքակրթությունները»  թեման,  որտեղ  բավականին  խառնաշփոթ  ձևով  են  նշված Հայկական  լեռնաշխարհի  հնագույն  բնակիչներին,  որսորդ-հավաքիչներին, նորքարիդարյան հեղափոխությանը և հայ ժողովրդի կազմավորման սկզբին, Հայակական լեռնաշխարհի վաղ պետական կազմավորումներին առնչվող թեմաները: Սակայն հստակ տրված չէ նախնադարի հասարակության պարբերացումը, բացակայում է օրինակ պղնձի և քարի դարի (Էնեոլիթ) ժամանակաշրջանը, թեև էջ 29-ում «Բրոնզի դարի» ենթավերնագրում նշվում է ընդամենը մեկ նախադասություն՝ «Պղինձը առաջին մետաղն էր, որ օգտագործվեց գործիքներ  պատրաստելու  համար»:  Այդպիսով  սահմանափակվում  ենք  պղնձի  և  քարի դարաշրջանի մասին տեղեկությունները: 
   
• Թեմաների վերջում ներառված առաջադրանքների գործողությունները նշված են եզակի թվով, դու-ով և որոշակի հրամայական տոնայնության ընկալում առաջացնող շեշտի նշանով։  Արդյոք  ավելի  արդյունավետ  և  ոչ  հրամայական  ընկալում  չի՞  լինի,  եթե գործողությունները լինեն Դուք-ով եզակի թվով կամ հոգնակի դուք-ով, կամ էլ բայի անորոշ ձևով․ «Ներկայացնել, բացատրել և այլն»։
   
• Ամբողջ  դասագրքում  բազմիցս  նշվել  է  առաջադրանք,  որ  սովորողն  իր դասընկերոջ հետ ինչ որ աշխատանք կատարի։ Կարծում ենք, այսպիսի առաջադրանքը որոշակի անորոշություն ու անչափելիություն է պարունակում։ Նախ, հարկ է ամեն անգամ հստակեցնել, թե աշխատանքը դասարանայի՞ն է, թե՞ տնային, նաև կարևոր է հստակեցնել, թե այն պետք է կատարել, օրինակ, զույգերո՞վ, թե՞ խմբերով։ Նաև կարևոր է հստակեցնել այս կամ այն աշխատանքի նպատակը։
   
• Առհասարակ  կամ  չկան,  կամ  էլ  հստակ  ու  չափելի  կերպով  ներառված  չեն խմբային աշխատանքները, ինչն առանցքային է արդյունավետ առաջադրանքային բազա ունենալու  համար։  Մեր  հասարակությունն  առաջին  հերթին  կարիք  ունի  արդյունավետ համակեցության,  իսկ  դա  հարկ  է  զարգացնել  հենց  դասարանում։  Հետևաբար  այս տեսանկյունից, պատմության դասավանդման մեջ խմբային աշխատանքների ներառումն առնացքային նշանակություն ունի։
   
• Գործնական  առաջադրանքներում  կան  տերմիններ,  որոնց  բացատրությունները նախկինում  չեն  հանդիպում։  Նշված  չէ՝  սովորողը  այն  կատարելու  է  տանը,  թե դասարանում, հետևաբար, ուսուցիչը կարո՞ղ է օգնել տերմինը հասկանալ,  թե՞ ոչ, օրինակ․ «Ստեղծի՛ր  դիագրամ  (ընդգծումը-խմբ․)՝  ցույց  տալու  քո  բնակության  վայրի ֆիզիկաաշխարհագրական  առանձնահատկությունները:  Այնուհետև  նկարագրի՛ր,  թե ինչպես են այդ հատկանիշները ձևավորել ձեր համայնքի կյանքը» (էջ 16)։
   
• Դասագրքում տրված են առաջադրանքներ, որոնցից յուրաքանչյուրը կատարելու և ներկայացնելու  համար  անհրաժեշտ  պայմաններ  ու  ժամաքանակ  նշված  չէ։  Օրինակ  պաստառ պատրաստելու առաջադրանքները (նշված չէ, թե սովորողներն ինչպես՞, որտե՞ղ և ի՞նչ ժամկետում պետք է պաստառ պատրաստեն)։
   
• Նյութում ընդհանրապես  քիչ են գործող անձանց անունները:
   
• Վկայություններ բերել նաև հայ պատմիչներից և պատմաբաններից:
   
• Եկեղեցի–պետության  հարաբերությունների  վերաբերյալ  խորքային պատկերացում չի տալիս դասագիրքը։
   
• 5-9-րդ  էջերում  բացատրվում  է,  թե  ինչպես  աշխատել  այս  դասագրքով,  ինչը ժամանակի անիմաստ կորուստ է։
   
• Դասագիրքը  միանգամայն  անհարկի  ծանրաբեռնված  է  զանազան արտասահմանյան  պատմաբան–արևելագետների  լուսանկարներով  և  նրանց  առնչվող տեքստերով, որոնք ոչինչ չեն ասում 7-րդ դասարանի աշակերտներին:
   
• Ընդհանուր առմամբ դասագրքի մեջ Հայոց Արևելից կողմանց պատմությունը լավ արտացոլված չէ: Օրինակ.  ա\խոսք  չկա  Փոքր  Կովկասյան  լեռնաշղթայի,  մասնավորապես  նրա  բարձր լեռնագագաթների՝  Մռավի,  Գոմեշի  մասին,  որը  հասնում  է  մինչև  Մուխանքի դաշտաբերան:

բ\  Խոսք  չկա  Կուր-Արաքսյան  միջագետքի  (Միլ-Մուխանքի)  տափաստանի  մասին, որը դասագրքում ներկայացված դաշտերից թե՛ մեծ է և թե՛ առավել բարեբեր ու մշտապես եղել է պատմաքաղաքական իրադարձությունների առանցքում:

գ\  5-9-րդ  դարերի  մշակույթին  նվիրված  են  երկու  թեմաներ՝  էջ  148-160:  Մեկ  բառ անգամ չկա ոչ Ամարասի, ոչ Ծիծեռնավանքի և կամ մյուս նշանավոր հոգևոր կենտրոնների մասին:

դ\ Բագրատունիների կառավարման շրջանում ենթակա թագավորությունների մասին խոսելիս  չի  ներկայացված  նաև  Դիզակի,  Խաչենի  և  Փառիսոսի  թագավորությունների պատմությունը,

ե\  Նույն  մոտեցումն  է  ցուցաբերել  նաև  հայ  պատմիչների  հարցում,  չնկատելով Մովսես Կաղանկատվացուն և Մովսես Դասխուրանցուն:

Ընդհանուր  առմամբ  քանի  որ  10-14-րդ  դարերի  մշակույթը  նույն օրինաչափությունների  շրջանակում  է  զարգացել,  իր  մեջ  ունենալով  հայկական վերածննդին  հատուկ  երևույթներ,  հետևաբար  անտրամաբանական  է  10-րդ  դարն առանձնացնել 11-14-րդ դարերից:

• Միջառարկայական  կապերը  հստակ  արտացոլված  չեն։  «Հայոց  եկեղեցու պատմություն» առարկայի ինտեգրումը «Հայոց պատմություն» առարկայի մեջ հստակ չի երևում։  Հանրակրթական  ուսումնական  հաստատություններում  «Հայոց  պատմություն» առարկայի 7-րդ դասարանի ծրագրով նախատեսված են Հայոց եկեղեցու պատմությանը վերաբերող հետևյալ թեմաները, որոնք, մեր կարծիքով, թերի են ներկայացված դասագրքի շարադրանքում:

1. Քրիստոնեության  առաջացումը  եւ  տարածումը:  Քրիստոնեությունը  հայոց քաղաքակրթության հիմնասյուն:
    
2. Քրիստոնեական վարդապետությունը։ Աստվածաշունչ։
    
3. Քրիստոնեության  տարածումը  Հայաստանում  եւ  հայաբնակ  շրջաններում  I-III դարերում։  Աբգար  թագավոր,  ս.  Թադեոս  եւ  ս.  Բարդուղիմեոս  առաքյալներ։  Հայ Առաքելական Եկեղեցու հիմնադրումը:
    
4. Հայաստանը՝  առաջին  քրիստոնյա  պետություն.  ս.  Տրդատ  Մեծ  եւ  ս.  Գրիգոր Լուսավորիչ:
    
5. Հայոց եկեղեցական կառույցի ձեւավորումն ու ամրապնդումը։ Հայոց եկեղեցու դերի ու ազդեցության ընդլայնումը տարածաշրջանում:
    
6. Հայոց եկեղեցու նվիրապետությունը, խորհուրդները, եկեղեցիների կառուցվածքը:
    
7. Աշխարհիկ  եւ  հոգեւոր  իշխանությունների  փոխհարաբերությունները  IV-V դարերում։ Ազգային-եկեղեցական ժողովներ:
    
8. Հայոց եկեղեցին VII - VIII դդ.:

Այսպիսով,  հաշվի  առնելով  վերոնշյալը,  կարծում  ենք,  որ  դասագիրքն  ունի վերանայման կարիք և նման բովանդակությամբ չի կարելի դասավանդել դպրոցում։ 

ՀՀ ԳԱԱ Պատմության ինստիտուտի  Միջին դարերի պատմության բաժին

Կարդացեք նաև՝

• Ուրմիան Հայկական լեռնաշխարհի արևելյան սահմա՞ն. ի՞նչ է ուսուցանվելու 7-րդ դասարանում

• Դասագիրք՝ առանց Երևանի և Պատմահոր կենսագրությունների

• Հայոց գրերի ստեղծումը «մեկ նախադասությամբ» և առանց Սահակ Պարթևի. հայտնի դասագրքի «հակառակ կողմը»

• 15 աշխարհներն առանց Վասպուրականի. «բարդակ»՝ 7-րդ դասարանի դասագրքում

• Դիտարկումներ 7-րդ դասարանի «Հայոց պատմության» դասագրքի վերաբերյալ

• Մասնագիտական ահազանգ. հարեմների փոխարեն 7֊րդ դասարանի դասագիրքը կարելի էր լցնել շատ ավելի օգտակար տեղեկություններով

• Հայոց պատմության 7-րդ դասարանի դասագրքի սխալ տեղեկությունները. մասնագիտական դիտարկում

• Պետք է բոյկոտել ու կտրուկ մերժել Սմբատ Հովհաննիսյանի հեղինակած դասագիրքը. պատմաբան. «Հրապարակ»
• Դասագրքում արմատահան է արվում Արծվաշենին տեր լինելու գիտակցությունը. ուսուցիչ

• Հայոց պատմության 7-րդ դասարանի դասագիրքը ազգային աղետ է, վտանգ ու սպառնալիք․ Անժելա Հարությունյան

• «Կան ուժեր, ըստ որոնց՝ հայրենասիրության, պատմամշակութային ժառանգության մասին խոսելը համաշխարհային գիտության սկզբունքներից շեղում է». Աշոտ Մելքոնյան

• Սկանդալային դասագրքի խմբագիրը հեղինակի կինն է. մարդը գրել է, կինը՝ խմբագրել

• «Հայրենիք», «ազգ» հասկացությունները պիտակվում են որպես պաթոս կամ «հուռայություն», Նժդեհն էլ՝ ֆաշիստ. Լիլիթ Գալստյան

• Սա խուժանություն ու աճպարարութուն է. ովքե՞ր են իրենք, որ մեր արժեհամակարգը դրել են հարվածի տակ. Հայկազուն Ալվրցյան

• Հայոց պատմության դասագրքի խնդիրը չունի մասնագիտական լուծում, այն բացառապես քաղաքական է. դիտարկում

• Աղմկահարույց դասագրքի հերթական անճշտությունը. ոչ թե Ք.ա. 26-25-րդ, այլ 16-15-րդ դարեր

• Ոչ հավաստի քարտեզներ, տուրք թուրքական ազգայնամոլական մոտեցումներին. դիտարկում 7-րդ դասարանի դասագրքի մասին

• Մենք ի սկզբանե Մասնակցային դպրոցին առաջարկել ենք մեր աջակցությունը, որը մերժվել է կամ դիտարկումներ դասագրքից անդին

• Աղմկահարույց դասագիրք. ի՞նչ դիրքորոշում ունեն հայտնի հաստատությունները

• «Զարմանալիորեն», «սկզբնաղբյուրների սակավության» պատճառով, բաց են թողնվել հայոց թագավորության հյուսիսային, հյուսիսարևելյան սահմանները․ Հովհաննես Խորիկյան

• Ծանոթանալով դասագրքին՝ կասկած չի մնում, որ այն ծրագրավորվել և գրվել է հատուկ նպատակով. ՏԵՐ ՀՈՎՆԱՆ ԵՊԻՍԿՈՊՈՍ ՀԱԿՈԲՅԱՆ

• Ամեն ինչ արվում է` արդարացնելու դասագրքի հեղինակին, դասագիրքն ու արծարծված ուղղությունները. արձագանք` Հ1֊ի հաղորդմանը

• Հայոց պատմության դասագիրքը գրված է փնթի, ոչ գիտական, տուրք է տրված թուրք-ադրբեջանական հակագիտական թեզերին. ՀՊՄՀ պրոֆեսոր

• Միտում եմ տեսնում. դասագրքի Ուրարտուի քարտեզի նման քարտեզ անում են թուրք ազգայնամոլական, պետական գծի մեջ գտնվող, այսպես կոչված, «պատմաբանները». Միքայել Բադալյան

• Դասագիրքն ու հեղինակին արդարացնող ոչ մի մասնագետ չարձագանքեց․ ահա առաջին ու ամենակարևոր խնդիրը, որի վրա պետք է սևեռի հանրությունն իր հայացքը․ Ռուսլան Ցականյան

• Դասագիրքը վեպ չէ, որ մի մարդ գրի

• Ծանրակշիռ քննադատություն` գիտական աշխարհից, սարկազմ` քաղաքական քարոզիչներից. դիտարկում` դասագրքի մասին

• Պապ թագավոր և Փաշինյան կամ չկա հերոսը, չի լինի նաև հակառակը` դավաճանը. արձագանք` ասուլիսին

• Օրերս Րաֆֆին վտարվեց դասագրքերից. երկիր հանձնելիս այն խոչընդոտ է. ահազանգ` գրականագետից

• Փորձ եք արել` այս կոնկրետ դեպքում ձախողել եք. գիտնականի դիտարկումը դասագրքի մասին

• Ովքե՞ր են այդ «թաքնված» խորհրդատուները․ դիտարկում՝ աղմկահարույց դասագրքի մասին

• Ադրբեջանում ցնծում են. Հայաստանում թշնամի պետության սրտով հայոց պատմության դասագիրք է գրվել

• «Անվանի հնագետն» ու 19 «անհայտ» պատմագետները ԿԳՄՍ-ում