Խմբագրել ազգ-պետության ինքնակենսագրությունը․ ինչու՞, ինչպե՞ս (մաս 2-րդ)

Կրկին 10 տարի ետ գնանք։  

Կարծում եմ` հիշում եք, որ 2012 թվականի իր ելույթում Ժաննա Անդրեասյանը հայրենասիրության գաղափարն անվանում է «փուչիկ», նժդեհյան գաղափարախոսությունը՝ «ֆաշիստական», իսկ վերջում սպառնում է, որ ազգի մասին մեր «կոնցեպցիան» չփոխելու դեպքում, մենք կմնանք «աբորիգեն» (այդ մասին՝ սույն հոդվածի 1-ին մասում)։

Մեզ մնաց պարզելու, թե ինչպես է այս ամենն առնչվում ՊԱՏՄՈՒԹՅԱՆ դասավանդմանը։ Անդրեասյանն այս հարցի պատասխանը նույնպես տալիս է՝ ամբողջացնելով կրթական ռեֆորմի հայեցակարգային հիմքը։

Պատմության վերաբերյալ Անդրեասյանն ունի տպավորիչ մեկնաբանություններ։ Ահա․

«Պատմությունը հարաբերական գիտելիք է։ Պատմությունը դա գիտելիք չի, էսպես կարելի ա ասել նույնիսկ (!), որովհետև մենք ընդամենը ունենք մեր ընկալումները» (?!) - (11:17 ր.):

Սույն հոդվածում ամբողջությամբ կվերծանենք այս միտքը։ Մինչ այդ, սկսենք ամենակարևոր հարցից։

ԻՆՉՈ՞Ւ

«Լավ, բայց ինչո՞ւ է ազգային ինքնության մասին խոսելուց հետո Անդրեասյանն անդրադառնում նաև պատմության հարցերին»,-կհարցնի մեր ուշադիր ընթերցողը։

Պատճառը հստակ է։ Պատմության դասընթացն ունի ռազմավարական նշանակություն, ընդ որում, այդ կարևոր դերին անդրադառնում են այս թեմայով հետազոտություններ կատարած գրեթե բոլոր հեղինակները։

Օրինակ, Լիլիթ Մկրտչյանը, Ֆիլիպ Գամաղելյանը, Միքայել Զոլյանը և մյուսները 2014 թվականին լույս տեսած մեթոդական ուղեցույցում նշում են, որ «դպրոցի պատմության դասընթացը և այս առարկայի դասագրքերը համարվում են պատմական գիտակցության և ազգային ինքնության ձևավորման ամենակարևոր աղբյուրներից մեկը» (էջ 32)։ Նրանք շարունակում են ուշադրությամբ քննել դասագրքերի բուն էությունը և մեջ են բերում Չիկովանիի միտքը, այն է՝ պատմության դասագրքերը «ձևավորում են «ընդհանուր անցյալ» և ազգային ՄՈԲԻԼԻԶԱՑԻԱՅԻ ամենակարևոր գործիքներից մեկն են» (էջ 33):

Ավելացնեմ օտարազգի գիտնականների ևս մեկ ձևակերպում, որը խիստ բնութագրական եմ համարում․ պատմության դասագրքերը «կարող ենք կարդալ որպես ազգ-պետությունների ինքնակենսագրություններ» (Hanna Schissler, 2009, p. 1)։

Այսինքն, պատմության դասագրքերն իմ և իմ հայրենակիցների համար գծում են ընդհանուր «հիշողության տարածքներ», ձևավորում են ազգային ինքնություն և պատմական գիտակցություն, ինչպես նաև ստեղծում են այն հողը, որտեղ սաղմնավորվում է ազգի ռազմական ներուժը։ Հետևաբար, առա՛նց պատմության դասընթացը` մեր «ընդհանուր հիշողության տարածքը» կտոր-կտոր անելու, հանրային գիտակցության մեջ առկա «կոնստրուկտները քանդելը» գործնականում չափազանց բարդ է, եթե ոչ` անհնար։

Պատմության դասագրքերի այս հույժ կարևոր գործառույթները, բնականաբար, չէին կարող վրիպել համապատասխան ՎԵՐազգային կառույցների աչքից։ Ուստի, զարմանալի չէ, որ քաղաքական լուրջ վերափոխումների ժամանակ առաջինը հե՛նց պատմության դասագրքերին են ձեռք նետում։ Այդպես է եղել Իրաքում, Հունաստանում, Վրաստանում, նախկին Հարավսլավիայի պետություններում և այլուր։

ԻՆՉՊԵ՞Ս

«Բայց ի՞նչ իրավունքով և ինչպե՞ս է հնարավոր որևէ պետության «ինքնակենսագրության» մեջ փոփոխություններ մտցնելը»,-կհարցնի մեր զգուշավոր ընթերցողը։

«Համապատասխան ՄԵԹՈԴԱԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆ մշակելով»,- կլինի իմ պատասխանը։

Ուշադրություն դարձրեք, որ իր խոսքում մերօրյա փոխնախարարը պնդում է, թե պատմությունը «հարաբերական գիտելիք է», իսկ պատմություն գիտակարգը հավասարեցնում է սոսկ անձնական ընկալումներ ունենալուն։

Անդրեասյանից ետ չեն մնում Լիլիթ Մկրտչյանը և իր ընկերները։ Նրանք կոչ են անում «հրաժարվել օբյեկտիվությանը ներկայացվող պահանջներից», քանի որ, ըստ նրանց, «հումանիտար գիտություններում օբյեկտիվություն գոյություն չունի» (!) [1], և շարունակում են ժողովրդավարություն խաղալ՝ կյանքի իրավունք շնորհելով տարատեսակ մեկնաբանություններին (էջ 34):

Պատկերացրեցի՞ք պատմության ուսուցչին, ով մտնում է դասասենյակ և դասն սկսում է «պատմությունը դա գիտելիք չի» կամ «պատմության մեջ օբյեկտիվություն գոյություն չունի» հայտարարություններով։

Ու եթե ձեզ թվաց, թե դա անհնար է, տեղեկացնեմ, որ Անդրեասյանի նկարագրածը, իրականում, ՄԵԹՈԴԱԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆ է, որով պատմություն են դասավանդում։ Պարզապես Անդրեասյանն այստեղ ժողովրդական լեզվով բացատրում է, թե ինչ է իրենից ներկայացնում պատմության դասավանդման «այլընտրանքային», «նորարարական» այն մեթոդը, որ կոչվում է ԲԱԶՄԱՏԵՍԱՆԿՅՈՒՆ մոտեցում։

Անդրեասյանին ձայնակցում է Աշոտ Ոսկանյան-Հրաչիկ Բայադյան-Վահրամ Սողոմոնյան հեղինակային խումբը` նշելով, որ իրենց նպատակն է «մշակել ՀՀ հանրակրթական դպրոցներում ԲԱԶՄԱԿԱՐԾԻՔ մասնակցային մշակույթի համար անհրաժեշտ․․․սկզբունքներ» (էջ 13)։ Այս երեք հեղինակները կրթական ռեֆորմն իրականացնողներին հանձնարարական են տալիս՝ «հաղթահարել ամենագետ մեկ ձայնի պատումը ի սեր բազմաթիվ ձայների և տեսանկյունների» (2020 թ., էջ 13):

Բազմաձայնության օրակարգը սպասարկողների թիմն ընդլայնվում է։ Բազմատեսանկյուն մեթոդի ջերմեռանդ պաշտպան է հանդես գալիս նաև «Գիրք պատմության ուսուցման. ինչո՞ւ, ինչպե՞ս» գրքի հեղինակային խումբը։ Սա գիրք է, որը տպագրվել է 2020 թվականին և հաստատվել է ԿԳՄՍՆ-ի կողմից որպես մեթոդական ուղեցույց։ Այս գրքի հեղինակները պնդում են, որ «պատմության բովանդակությունն անխուսափելիորեն փոփոխվում է, դառնում անհամեմատ ավելի տարողունակ ու բազմատեսանկյուն» (էջ 11), ահա թե ինչու իրենց կազմած ուղեցույցում տեղ են գտել բազմաթիվ թեմաներ, որոնցում ներառված են «ԲԱԶՄԱՏԵՍԱՆԿՅՈՒՆ հարցադրումներ» (էջ 13):

Բայց անվնաս թվացող «բազմատեսանկյուն» բառն ավելի շատ հարցեր է առաջացնում, քան պատասխաններ տալիս…

Ի՞նչ է բազմատեսանկյուն մոտեցումը

ԲԱԶՄԱՏԵՍԱՆԿՅՈՒՆ ՄՈՏԵՑՈՒՄՆ «ընկալման ռազմավարություն է, որը ենթադրում է, որ մենք մեր սեփական տեսակետին զուգահեռ հաշվի ենք առնում նաև ուրիշի ՏԵՍԱԿԵՏԸ»: Այն նաև նշանակում է «պատրաստ լինել և կամենալ իրադրությունը դիտարկել տարբեր տեսանկյուններից» (Ստրադլինգ, 2003, էջ 14)։

Փաթեթավորումը, անկասկած, գեղեցիկ է։ Մեթոդի այս կամ այն դրական կողմերին ես այստեղ չեմ անդրադառնա․ առնվազն օտարալեզու գրականության մեջ այս մասով պակաս չկա: Ինձ առավել հետաքրքրեցին այս մեթոդի կիրառման մեջ առկա բազմապիսի ծուղակները, որոնցից կնշեմ միայն մի քանիսը։

Այս թեմայով հե՛նց Եվրոպայի խորհրդի մշակած փաստաթղթում ներկայացված են այն հնարավոր խնդիրները, որոնք կարող է առաջ բերել այս մեթոդաբանության կիրառումը։ Բարձրացվող ՀԱՐՑԵՐԻՑ են, օրինակ.

1. Ի՞նչ է այս համատեքստում նշանակում «տեսանկյուն»:
2. Արդյո՞ք ուսուցիչը պետք է ընդգրկի բոլոր տեսակետները, թե՞ ընտրություն պետք է կատարվի:
3. Եթե տեղի է ունենում ընտրություն, ի՞նչ չափանիշներ պետք է կիրառվեն որոշելու համար, թե որ տեսակետը պետք է ընդգրկվի:
4. Ի՞նչ պետք է անի ուսուցիչը, երբ տարբեր տեսակետները հակասում են իրար։

Հավելյալ հարցեր

Միայն Եվրոպայի խորհրդի ներկայացրած հարցադրումներով մենք, ակնհայտ պատճառներով, չենք կարող բավարարվել։ Մենք պետք է պատասխաններ ունենանք նաև հետևյալ հարցերին․

5. Կա՞ թեմատիկ սահմանափակում, երբ պատմությունը սովորում ենք բազմատեսանկյուն մոտեցմամբ։ Օրինակ, Հայոց Ցեղասպանության թեման կարելի՞ է դասավանդել այս մեթոդով։
6. Դպրոցական թանկ տարիները աշակերտներն արդյո՞ք պետք է ծախսեն տեսակետներ սովորելու վրա։ Օրինակ, հոլանդացի ուսուցիչների դասը հետազոտող հոդվածում հեղինակները մեջ են բերում ուսուցչի խոսքը․ «Գիտեք, ես չեմ ասում, որ սա ճշմարտությունն է։ Ո՛չ։ Սրանք տեսակետներ են» (Wansink, et. al, 2018, p. 507)։ Արդյո՞ք սա հիմնավորված մեթոդաբանություն է պատմության դասավանդման դեպքում։ Ընդհանրապես, ինչպե՞ս է որոշվում և ԱՊԱՑՈՒՑՎՈՒՄ բազմատեսանկյուն մեթոդի կիրառման արդյունավետությունը։
7. Ինչո՞ւ այս մեթոդով դասավանդել հե՛նց դպրոցում։ Ոչ ոք չի ժխտում, որ իրերին և երևույթներին պետք է նայել տարբեր կողմերից, համադրել տարբեր աղբյուրագիտական նյութեր, քննադատաբար մոտենալ հարցերին և շարունակել գիտական աշխատանքները։ Բայց այն, ինչ պետք է գիտական բանավեճի նյութ լինի, բերվելու է դասասենյա՞կ։
8. Ի՞նչ է նշանակում բազմատեսանկյուն ուսուցման կիրառումը մեր տարածաշրջանի դեպքում։ Ի՞նչ հիմնավորմամբ է այսպիսի մեթոդաբանությունը բերվում մի դաշտ, որտեղ առկա հակամարտությունը, ըստ էության, լուծված ՉԷ։
9. Գաղտնիք չէ, որ հայոց պատմության մասին իրենց «տեսակետներն» ունեն նաև մեր անմիջական հարևանները և կեղծ-հայագետները (այն էլ ինչպիսի՛ «փառահեղ» տեսակետներ)։ Նրանց «տեսակետների» առջև և՞ս բացվելու են մեր դպրոցի դռները։

Կարևոր է նշել, որ Լիլիթ Մկրտչյանն ու իր ընկերներն իրենց ուղեցույցում կոչ են անում բազմատեսանկյուն մոտեցումը «չհասցնել պարզ և կանխամտածված առասպելականացման և կեղծարարության», ինչպես նաև մնալ «պատմագրության մեջ որդեգրված մեթոդների ու տեսական մոտեցումների շրջանակներում» (էջ 34)։ Թվում է, որ ա՛յ հիմա կխոսեն խնդիրների մասին, բայց այստեղ քննադատաբար մտածելն ավարտվում է․ նրանք «մոռանում են» պատասխանել կարևորագույն մեկ հարցի` Ո՞ՐՆ Է ՍԱՀՄԱՆԸ. որտե՞ղ է վերջանում բազմակարծությունը և սկսվում պատմության կեղծարարությունը։

10. Ի՞նչ է նշանակելու ՀԱՅՈՑ ՊԱՏՄՈՒԹՅԱՆ բազմակարծիք ուսուցումը հայկական Սփյուռքի պարագայում։ Ի՞նչ հետևանքների կարող է սա հանգեցնել գաղթօջախներում գործող հայկական դպրոցների/դասարանների համար։

Հետաքրքիր է, որ նրանք, ովքեր համառորեն պնդում են, թե գալիս են մեր երեխաներին քննադատական մտածողություն սովորեցնելու, այս տասը հարցերից ոչ մեկին պատասխաններ չեն հնչեցնում։ Նրանց հետազոտություններում չկա գեթ մեկ հակադարձում, գեթ մեկ զգուշացում այս կամ այն կետի վերաբերյալ։ Հայկական մասնագիտական դաշտում նշված հարցերը համակողմանիորեն քննող որևէ այլ հետազոտություն ինձ չհաջողվեց գտնել։ Ուստի, կարող ենք արձանագրել, որ բազմատեսանկյուն մեթոդաբանությունը դպրոց է բերվում առանց սպառիչ վերլուծության և մասնագիտական քննարկումների, ինչը թե՛ հակագիտական է, թե՛ հակամանկավարժական։

Ապաքաղաքականացո՞ւմ

Պարզելու համար, թե ովքեր են «օգնելու» մեր ուսուցչին գլուխ հանել հարցերի այս լաբիրինթոսից, նախ ուշադրություն դարձնենք մեկ այլ հանձնարարականի, որ տալիս է Ոսկանյան-Բայադյան-Սողոմոնյան եռյակը՝ պատմության դասագրքերի մշակման համար․ 

«․․․հարկավոր է տեղաշարժ դեպի պատմության կրթության ապագաղափարաբանականացում և ապաքաղաքականացում» (էջ 13):

Ասել կուզեն` գալիս են՝ մեր հանրակրթության բովանդակությունից հանելու քաղաքական օրակարգերը և սուբյեկտիվը։ Կարճ ասած՝ մեզ մատուցելու են այսպես կոչված «ՕԲՅԵԿՏԻՎ» պատմություն։

Պարզվում է՝ ստերիլ մաքրության պատմության դասավանդումը մեզ նվիրելու են մի շարք կառույցներ։ (Այստեղ կնշեմ միայն այն կառույցներին, որոնց անդրադարձել եմ սույն հոդվածի 1-ին և 2-րդ մասերում)։

→ Մկրտչյանի, Գամաղելյանի, Զոլյանի և մյուսների մասնակցությամբ 2014 թվականին հրապարակված ուղեցույցը մշակվել է երկու ծրագրերի շրջանակներում, որոնք իրականացվում են «Իմեջին» (Imagine) կոնֆլիկտների տրանսֆորմացիա կենտրոնի աջակցությամբ և Հայաստանում ու Ադրբեջանում ԱՄՆ դեսպանատների ֆինանսավորմամբ։ Քննադատաբար մտածող յուրաքանչյուր ՀՀ քաղաքացի պետք է հարց տա՝ ինչո՞ւ է ԱՄՆ դեսպանատունը հետաքրքրված պատմության դասավանդման հարցերով։ Այնուամենայնիվ, այս պահից սկսած` կարելի է փնտրել գեթ մեկ ողջամիտ մարդու, ով այս կամ այն երկրի դեսպանատունը համարում է քաղաքականության հետ կապ չունեցող կառույց։ 

«Իմեջին» կենտրոնը գրասենյակներ ունի Վաշինգտոնում, Հայաստանում, Թուրքիայում, Ադրբեջանում։ Հայաստանյան մասնաճյուղում աշխատել է Մարիա Կարապետյանը, իսկ վաշինգտոնյան մասնաճյուղի ծրագրերի տնօրեն է եղել Ֆիլիպ Գամաղելյանը։ Կենտրոնի հիմնական անելիքների շարքում հայ-թուրք-ադրբեջանական «խաղաղասիրական» ծրագրերի իրականացումն է։ Այս կենտրոնի գործընկերների և ֆինանսավորողների ցանկը նայելիս կրկին գտնում ենք մի շարք «գիտական» կառույցներ, որոնք մեզ «օբյեկտիվ» պատմություն են խոստանում՝ Շվեդիայի կառավարություն, ԱՄՆ կառավարություն, Գերմանիայի արտաքին գործերի նախարարություն, Սորոսի հիմնադրամ և այլն:

→ Ուսուցիչների վերապատրաստումներում ներգրավված է նաև Հրանուշ Խառատյանի «Հազարաշեն» ՀԿ-ն։ Այս ՀԿ-ն բազմիցս ֆինանսավորվել է Սորոսի հիմնադրամից և ներգրավված է եղել հայ-թուրքական ծրագրերում:

→ Վերապատրաստումների «առաջամարտիկ» է հանդես գալիս DVV International-ը։ Տարիներ շարունակ այս կառույցի երևանյան գրասենյակի տնօրեն է եղել Լուսինե Խառատյանը։ Ի դեպ, DVV International-ը նույնպես իրականացրել է հայ-թուրքական բազմաթիվ ծրագրեր։ Ֆինանսավորվում է Գերմանիայի կառավարությունից:

Շարունակում ենք փնտրել ողջամիտ մի մարդու, ով որևէ երկրի կառավարությանը և Սորոսի հիմնադրամին համարում է քաղաքականության հետ կապ չունեցող կառույցներ...

→ Իրավիճակն ավելի հետաքրքրական է դառնում «Պարադիգմա» հիմնադրամի դեպքում։ Սա նորաստեղծ հիմնադրամ է, և հաշվի առնելով, որ «հեղափոխությունից» հետո հենց այս հիմնադրամը մշակեց պատմության ուսուցման «այլընտրանքային» մեթոդների ձեռնարկը, ապա կարող ենք ենթադրել, որ այն ստեղծվել է հենց այս օրակարգը սպասարկելու համար։

Թե ինչպես է այս բնագավառում որևէ փորձ չունեցող հիմնադրամին վստահվել այսպիսի մեծ կարևորության գործ, պետք է հարցնել պատկան մարմիններին։ Իսկ ամենահետաքրքիրն այն է, որ այդ գիրքը լույս է տեսնում «Գալուստ Գյուլբենկյան» հիմնադրամի ֆինանսավորմամբ։ «Գյուլբենկյան» հիմնադրամը հայտնի է լայն ու բազմաշերտ գործունեությամբ (որի գնահատականը ես չէ, որ պետք է տամ), սակայն ինձ այստեղ հետաքրքրեց երկու փաստ։

• Նախ՝ պետք է հաշվի առնել, որ առնվազն 2014 թվականի՝ «Մեդիամաքս»ում տպագրված հոդվածի տվյալներով՝ Հայաստանը ՉԻ մտնում այս հիմնադրամի նվիրատվություններից օգտվող երկրների նույնիսկ առաջին հնգյակի մեջ։

Մենք նաև հիշում ենք, որ 2020 թվականի հուլիսին «Գալուստ Գյուլբենկյան» հիմնադրամը մեկ միլիոն եվրո մրցանակի արժանացրեց շվեդ 17-ամյա էկոակտիվիստ Գրետա Թունբերգին։

Այսքանը` հիմնադրամի առաջնահերթությունների մասին։

• Երկրորդ և սույն թեմայի շրջանակներում խիստ կարևոր փաստն այն է, որ այս հիմնադրամի Հայկական համայնքների բաժանմունքի տնօրենն է Ռազմիկ Փանոսյանը։։

«Պարադիգմա»ն նորաստեղծ է, բայց, փոխարենը հայոց պատմության հարցերում «փորձառու» է Փանոսյանը։ Նրա՝ 2006 թվականին լույս տեսած գրքի միայն վերնագրից շատ բան կարելի է հասկանալ Փանոսյանի փորձի մասին։ Խնդրեմ՝ «Հայեր. թագավորներից և հոգևորականներից մինչև վաճառականներ և կոմիսարներ»: Այսպիսի արհամարհական վերնագրի տակ նույնքան զրպարտչական բովանդակություն է։ Բարեբախտաբար, այդ գիրքը ժամանակին գրախոսվել է։ Հրաչուհի Փալանդուզյանի և Արմեն Այվազյանի՝ թեմային վերաբերող հարցազրույցից (2011 թ․) ես պարզապես համառոտ ծաղկաքաղ կներկայացնեմ։

Ռազմիկ Փանոսյանն իր գրքում նացիոնալիստ և ռևիզիոնիստ է պիտակում Հայկական լեռնաշխարհում հայերի բնիկությունը հաստատող հեղինակներին (էջ 33-34): Գրում է Հայաստան, փակագծում ավելացնում թուրքական հնարովի տերմինը՝ Անատոլիա (էջ 34): Ըստ նրա՝ «հայերի պատմական հայրենիքը գտնվում է Անատոլիայի սրտում», ընդ որում հայերն իրենց հայրենիքում լավագույն դեպքում կազմել են «հարաբերական մեծամասնություն» (էջ 387): Նա արցախյան ազգային-ազատագրական շարժումն անվանում է անջատողական (էջ 317)` ավելացնելով, թե այն՝ «նացիոնալիստական պահանջների կիզակետ դառնալով եկավ ամբողջովին փոխարինելու Սփյուռքի ահաբեկչական (!) շարժմանը» (էջ 311)։ Փանոսյանը ևս մեկ անգամ մեջբերում է մեր պատմահայր Խորենացու հասցեին Ռոբերտ Թոմսոնի հայհոյանքը՝ «Մովսեսը մի լկտի և կեղծարար խաբեբա է (!!)» (էջ 50): 

Թերևս այսքանը բավարար է հասկանալու համար, որ Փանոսյանը և այստեղ նշված մյուս հեղինակներն առանցքային հարցերում գաղափարակից եղբայրներ և քույրեր են, ուստի բոլոր այս մարդկանց չընդհատվող համագործակցության հիմքում նույն օրակարգերն են և նույն նպատակները։

→ Կազմակերպությունների ցանկին ավելացնենք նաև Եվրոպայի խորհրդին, որը, ինչպես նշեցի վերը, պատմության դասավանդման մեթոդաբանությանը նվիրված ձեռնարկներ է մշակում։ Ի դեպ, Ոսկանյան-Բայադյան-Սողոմոնյան եռյակի հեղինակած հայեցակարգը համաձայնեցված է Եվրոպայի խորհրդի և ՄԱԿ-ի մշակած փաստաթղթերի սկզբունքներին։ «Զարմանալիորեն», նման հետազոտությունները համահունչ են միայն օտար կառույցների մշակած սկզբունքներին, իսկ Հայաստանի՛ ազգային անվտանգության հարցերն ու առաջնահերթություններն ամբողջությամբ անտեսված են։ Ի դեպ, Աշոտ Ոսկանյանը ներկայացնում է նաև «Հումանիտար հետազոտությունների հայկական կենտրոնը», որի աջակիցը գերմանական «Կոնրադ Ադենաուեր հիմնադրամն» է, հիմնադրամ, որն արդեն վաղուց հետաքրքրված է «ավագ դպրոցներում դասավանդվող «Հասարակագիտություն» առարկայի կատարելագործմամբ» (Mediamax, 2017): 

!! Մնում է պարզել, թե այդ ի՛նչ հրաշքով է այս կազմակերպությունների խաչասերումից ծնվելու պատմության ԱՊԱՔԱՂԱՔԱԿԱՆ դասընթաց։ Զավեշտ կարելի է համարել այս հեղինակների ինքնադիրքավորումը, թե իրենք զբաղված են զուտ գիտությամբ։ Հետևաբար, նրանց պնդումը, թե եկել են՝ մեր դպրոց բերելու ապագաղափարականացում և ապաքաղաքականացում, բացահայտ կեղծիք է։

Այս ամենի քաղաքական ենթատեքստը լիարժեք տեսնելու համար անհրաժեշտ է իմանալ, թե ինչ ԱՌԱՆՑՔԱՅԻՆ ԴՐՈՒՅԹՆԵՐԻ վրա է հիմնվում բազմատեսանկյուն մեթոդաբանությունը։

Առանցքային դրույթներ

1. Պատմությունը մեկնաբանման հարց է, ուստի բոլոր տեսակետները (իբր թե) համահավասար արժեք ունեն։ Լիլիթմկրտչյանները, օրինակ, իրենց ուղեցույցում առաջ են քաշում վտանգավոր և մանիպուլյատիվ մի թեզ, թե աշակերտի, ուսուցչի և գիտնականի կարծիքները կարելի է դիտարկել նույն հարթության մեջ։ Նրանք հայտարարում են. «Ուսումնական գործընթացում այդ տարբեր կարծիքները պետք է լինեն հեղինակային կարծիքին հավասար» (!) (էջ 81)։

Այստեղ փոքրիկ հիշեցում։ Դեռևս 2009 թ․-ին «Կովկասի ինստիտուտը» հրապարակել էր մի գիրք։ Այնտեղ ներառված էր նաև թուրք Այբարս Գյորգյուլուի հոդվածը, որտեղ Ցեղասպանություն բառը 34 անգամ գրված էր չակերտների մեջ: Երբ դատական գործ հարուցվեց «Կովկասի ինստիտուտի» դեմ Հայոց Ցեղասպանության փաստը ժխտող հոդված տպագրելու կապակցությամբ, ինստիտուտի տնօրեն Ալեքսանդր Իսկանդարյանը հայտարարեց․ «Գյորգյուլուն ընդամենը ուսումնասիրել է այդ խնդիրներն այնպես, ինչպես դրանք կան և ոչ թե այնպես, ինչպես ինչ-որ մեկը կուզենար դրանք ներկայացնել»։

Թե Սիամանթոն ողջ լիներ, երևի կթքեր ոչ միայն մարդկային արդարության, այլև գյորգյուլուների «տեսակետի» առաջ կանաչ լույս վառողների ճակատին։ 

2. Բազմատեսանկյուն մեթոդը թեմատիկ առումով աշխատում է ԹԻՐԱԽԱՅԻՆ։ Այսինքն, կան թեմաներ, որոնք հատկապե՛ս հետաքրքրում են այս ռեֆորմն առաջ տանողներին, և նրանք հենց այդ ուղղություններով էլ խրախուսելու են «քննադատաբար մտածել»։ Հայ գրականությանը նվիրված հետազոտության օրինակով ես արդեն ցույց եմ տվել այն թեմաները, որոնք լինելու են թիրախում։ Դրանք են՝ ազգային-ազատագրական պայքար, Հայկական լեռնաշխարհում հայերի բնիկություն, ազգային հոգեկերտվածք, էթնոգիտակցություն («մենք»ի և «նրանք»ի ընկալում), մոբիլիզացիոն ներուժ (բանակ), և պահանջատիրություն։ 

Վերապատրաստումների ժամանակ ուսուցիչները կարող են վերցնել այն, ինչ իրենց կօգնի դասն ավելի արդյունավետ դարձնել, բայց այս թեմաների ուղղությամբ մատուցվող բովանդակությանը պետք է շատ ուշադիր լինեն։ [2], [3]

3. Ըստ այս մեթոդաբանության պաշտպանների՝ եթե աշակերտին պետք է ներկայացնել թեմայի շուրջ եղած տարբեր տեսակետները, ապա անհրաժեշտ է դիվերսիֆիկացնել (բազմազանեցնել) ուսումնառության ընթացքում կիրառվող նյութերն ու աղբյուրները։ Մկրտչյանը, Գամաղելյանը և մյուսները նշում են՝ «պատմության դասագիրքը չպետք է դիտարկվի որպես միակ ճշմարիտ և «օբյեկտիվ» գիտելիքը տարածելու գործիք» (էջ 34): [4]

Հասկանալու համար, թե ինչ է նշանակելու դիվերսիֆիկացիան, բավարար է նայել գրականության այն ցանկը, որոնց հղում են կատարում կրթական այս ռեֆորմի առաջամարտիկները։ Այդ հեղինակների շարքում են՝ Ռոնալդ Գրիգոր Սյունին, Ժիրայր Լիպարիտյանը, Խաչիկ Թոլոլյանը, Լևոն Զեքիյանը և այլք։ 

Այս բոլոր հեղինակների «գիտական» գործունեության ամփոփմանը կարելի է երկար էջեր նվիրել, սակայն այստեղ կբավարարվեմ միայն նշելով Ռոնալդ Սյունիի գրքի (1993) նպատակը, այն է՝

ԿԱԶՄԱԼՈՒԾԵԼ (decompose) hայ «քաղաքական ազգայնականների քաղաքական գաղափարախոսության hիմքը, ըստ որի hայերի շարունակական գոյությունը որպես պատմական ժողովուրդ, նրանց առաջացումը hայկական լեռնաշխարհում նրանց զինում է ինքնորոշման և պետականության իրավունքով ու նաև պատմականորեն վավերացված պահանջատիրությամբ այն տարածքների նկատմամբ, որ կազմում են Հայաստանը» (Այվազյան, 1998):

!! Գիտականության սկզբունքներին հակասող և մեծապես քաղաքական այս մեկ նախադասությունը, թերևս, լավագույնս է գծում բոլոր նրանց գաղափարական դիմանկարը, ովքեր հղում են կատարում Սյունիի «գիտական» աշխատանքներին։

Ամփոփենք

Բազմատեսանկյուն մեթոդաբանության ներդնումը հասարակագիտական առարկաների դասավանդման մեջ ունի նախ և առաջ ՔԱՂԱՔԱԿԱՆ նպատակ։ Սրա զուտ կրթական առավելությունները կարոտ են խորը հետազոտման և հիմնավորման։ Այս մեթոդաբանության ներմուծումը ոչ թե Հայաստանի՛ կրթական համակարգի առաջնահերթությունն է, այլ սույն ռեֆորմը ֆինանսավորողների քաղաքական պահանջը։

Հանրակրթության ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆՆ անթույլատրելի չափով բացվում է օտար կառույցների առաջ, որոնք մեծապես կամ ամբողջությամբ քաղաքականացված են և ծառայում են այս կամ այն աշխարհաքաղաքական կենտրոնի շահերին։ Այս կառույցների թելադրանքի տակ է՛լ ավելի կռանալու դեպքում չեն ուշանալու հաջորդ հրավիրատոմս-հարվածները: Օրինակ`կողմերին կհրավիրեն համատեղ ծրագրերի միջոցով գրել տարածաշրջանային պատմության դասագիրք [5], որտեղ հայկական կողմին կստիպեն «հաղթահարել ամենագետ մեկ ձայնի պատումը»՝ ի սեր թրքահաճ բազմաձայնության։   

Կրթական ռեֆորմի այս փուլում ուղիղ թիրախի տակ է ՀԱՅակենտրոն ուսուցումը։ Ահա թե ինչու այս մեթոդաբանությունը ներմուծվում է հենց դպրոց․ բուհում, օրինակ, արդեն ուշ կլինի եղած «կոնստրուկտները կազմալուծելը»։ Փորձ է արվելու թուլացնել և քանդել հայակենտրոն ուսուցումը մեր դպրոցում, իսկ «Հայոց պատմության» դասավանդումը տանել քաոսի:

Արդեն իսկ մեկնարկել և շարունակվելու է մեր դպրոցից ՀԱՅԱՍՏԱՆՅԱՆ գիտական-ակադեմիական միտքը դուրս մղելու գործընթացը։ Չնայած անդրեասյանների հոգին դուրս եկավ կրկնելով, որ այս գործընթացը «մասնակցային է», սակայն նոր չափորոշիչները մշակվեցին ԱՌԱՆՑ հայաստանյան մասնագիտական կենտրոնների մասնակցության և ընդունվեցին այն դեպքում, երբ այդ չափորոշիչներն ամբողջությա՛մբ մերժել էին ԵՊՀ-ն, Հայաստանի պետական մանկավարժական համալսարանը և Գիտությունների ազգային ակադեմիան։ (https://www.aravot.am/2020/07/24/1125509/; https://news.am/arm/news/593883.html; https://analitik.am/news/view/644930):

Որևէ մեկը չի կարող ժխտել հայաստանյան գիտական ոլորտում եղած բազմաթիվ հիմնախնդիրները և խորը խոցերը։ Որքա՛ն խոսուն է միայն այն փաստը, որ մեր պատմահայր Խորենացուն «խաբեբա» անվանողների գործունեությունը տարիներ շարունակ անհրաժեշտ ՊԵՏԱԿԱՆ ՀԱԿԱԶԴԵՑՈՒԹՅԱՆ չի հանդիպել: Այնինչ, այսպիսի թեզերը պետք է հանդիպեին գիտական կուռ հակափաստարկների, իսկ դրանց հեղինակների գործունեությունն արժանանար հիմնավոր գնահատականի, այլ ոչ թե թույլ տրվեր, որ Հայաստանում ծիլեր տան թոմսոնների, սյունիների և գյորգյուլուների տեսակետները։ Եղած խոցերը պետք է տքնաջան աշխատանքով ԲՈՒԺԵԼ, ոչ թե կենսական օրգանը կտրել-դեն շպրտել (որից հետո հայտնի է, թե ինչ կլինի օրգանիզմի հետ):

Մերօրյա ինքնահռչակ լուսավորիչները կույր են ոչ միայն մտքով, այլև աչքով։ Նրանք չեն տեսնում այն փաստը, որ տասնամյակներ շարունակ հայոց պատմության դեմ մղվում է կատաղի պայքար․ մեր պատմության՝ արդեն ապացուցված փաստերը շարունակաբար խեղաթյուրվում ու աղճատվում են, քաղաքական նպատակներով նսեմացվում են հայոց պատմության՝ կարևորագույն նշանակություն ունեցող էջերը։ Նրանք առանց վարանելու հայ դպրոցի դռները բացում են կեղծ գիտականության առջև, ինչը նրբորեն քողարկված է տարատեսակ աղբյուրներով աշխատելու թեզի տակ։

Ուսուցման բազմատեսանկյուն մեթոդն ավելի երկարաժամկետ կտրվածքով նշանակելու է դպրոցից դուրս մղել դասագիրքը՝ որպես գիտելիքի հիմնական կամ միակ աղբյուր, իսկ ուսուցչին հրել-նետել բազմատեսակ աղբյուրներով աշխատելու ծուղակը։ Մեր ուսուցչին շարունակելու են սիրաշահել իբր մեծ ազատություններ ունենալու խոստումներով, իսկ իրականում նրան թողնելու են մեն-մենակ՝ գաղափարական հնարավոր ու անհնար հարձակումների առաջ։

Կրթական ռեֆորմի գլուխն անցած կեղծ պացիֆիստները ձևացնում են, թե իբր հանուն խաղաղության մենք կարող ենք որդեգրել այլ երկրների փորձը։ Նրանք զբաղվում են աճպարարությամբ և կեղծում են, թե իբր առկա հակամարտությունը նույն հարթության վրա է, ինչ, օրինակ, Ֆրանսիա-Գերմանիա կամ Գերմանիա-Լեհաստան հարաբերությունները։ Սա այն դեպքում, երբ հայ-թուրք-ադրբեջանական հակամարտությունը ռազմավարական մակարդակում մնում է չլուծվա՛ծ։ Հատկապես 44-օրյա պատերազմից հետո և ներկայիս աշխարհաքաղաքական մեծ վերադասավորումների փուլում հասարակագիտական առարկայախմբի համար պետք է մշակվեին ՊԱՇՏՊԱՆԱԿԱՆ ՄԵԽԱՆԻԶՄՆԵՐ` կանխելո՛ւ օտար ներթափանցումները, որոնք իրենց սպասեցնել չեն տալու։ Այնինչ այսօր արվում է տրամագծորեն հակառակը։

Հայկական շահերին անհաղորդ այս կատարածուներն անտեսում են, որ 2016 թվականից հետո Թուրքիայում վերափոխվել և ներդրվել է ուսումնական ծրագիր, որը շնչում է պանթուրքական և նեոօսմանյան գաղափարախոսությամբ, ավելի արմատական է, ավելի իսլամացված, իսկ ահաբեկչությունը ցույց է տալիս դրական լույսի ներքո։ Նրանք մոռանում են, որ Էրդողանը 2018 թ․-ին  թուրք երիտասարդությանը կոչ էր անում սովորել, թե «ով ենք մենք եղել մի ժամանակ»` ուսումնասիրելով Աբդուլ Համիդ 2-րդի կյանքը։ https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=1276872866085260&id=100012876762586

Այս ամենը պարզապես նվեր է բոլոր այն ուժերին, որոնք հայկական պետականությունը թուլացնելու և ծնկի բերելու նպատակներ ունեն։ Սա ուղղակի անթույլատրելի է և հղի է ծանրագույն հետևանքներով մեր դպրոցի և մեր պետության համար։

Հայակենտրոն ուսուցումը թելադրված և արկածախնդիր «ռեստարտի» ենթարկողները պետք է կանգնեն սերունդների և դատարանի առաջ՝ պատասխան տալու Հայոց պատմությունն առուծախի առարկա դարձնելու համար։

Ծանոթագրություններ

[1] Լիլիթմկրտչյաններն իրենց ուղեցույցում պատմաբանին ներկայացնում են ոչ թե որպես գիտնականի, ով հստակ մեթոդաբանությամբ և գործիքակազմով պատմություն է ուսումնասիրում և շարադրում, այլ որպես մեկի, ով այս կամ այն հավատալիքների կամ մեկնաբանությունների զոհն է (էջ 31)։ Այս և օբյեկտիվությանն առնչվող մյուս թեմաների մասին կարելի է երկար գրել, սակայն շեշտեմ, որ հասարակագիտության մեջ, թերևս, անհնար է գտնել գաղափարաբանությունից զերծ գիտական դպրոց և գիտնական։ Պարզապես հետաքրքրիր է, թե ի՛նքը՝ Լիլիթ Մկրտչյանը, ով մասնագիտությամբ պատմաբան է, գիտական աշխատանք կատարելիս կոնկրետ ո՞ր հավատալիքների և մեկնաբանությունների զոհն է․․․

[2] Բազմատեսանկյուն մոտեցման դրույթներն ուսումնասիրելուց հետո միայն կարող է պարզ դառնալ, թե որտեղից է գալիս ավագ դպրոցում ուսումնառությունն ԸՍՏ ԹԵՄԱՆԵՐԻ կազմակերպելու գաղափարը։ Հիշո՞ւմ եք Լիլիթ Մկրտչյանի և լուսահոգի Արտակ Մովսիսյանի հարցազրույցը։ Արտակ Մովսիսյանը հարց ուղղեց Մկրտչյանին, թե ինչո՞ւ են ավագ դպրոցի համար ընտրել երեք թեմաներ` «Պետականություն» (10-րդ դասարան), «Պայքար ինքնության համար» (11-րդ դասարան), «Նորարարություն (Խորհրդային Հայաստան)» (12-րդ դասարան)՝ https://youtu.be/Oj8m814CbWY?t=904): «Ո՞վ է որոշել, որ ավագ դպրոցում հենց այս թեմաները պետք է անցնեն»,-հաղորդման ընթացքում այս հարցը քանիցս կրկնում է Արտակ Մովսիսյանը։ Պատասխան այդպես էլ չհնչեց…

[3] Հակիրճ՝ թեմա-մեթոդ կապի մասին։ Ընդհանրապես, պետք է ընդգծեմ, որ այս կամ այն թեման ուսումնասիրելու համար ընտրված մեթոդն ամենևին պատահական ՉԷ։ Այդ կապը հստակեցնելու համար, բերեմ մեկ օրինակ.

«Պարադիգմա» հիմնադրամի կազմած «Գիրք պատմության ուսուցման․ ինչո՞ւ, ինչպե՞ս» ուղեցույցում ուսուցչին առաջարկվում է՝

• ԽՍՀՄ-ը և սովետական Հայաստանի շրջանը ներկայացնել ծաղրանկարների միջոցով։
• Ցեղասպանությանն առնչվող թեման (Բանկ «Օտոմանի» գրավումը) ներկայացնել բազմատեսանկյուն պատկերային քարտերի միջոցով (աշակերտն իրեն պետք է դնի բանկի կառավարչի, Աբդուլ Համիդ II-ի կամ ԱՍԱԼԱ-յի մարտիկներից մեկի մոր տեղը (!)։
• Դատավարության մեթոդն առաջարկում են կիրառել, ի թիվս այլոց, Վասակ Սյունիին դատելու համար։

Կարծում եմ՝ նույնիսկ անզեն աչքով բուն նպատակներն այստեղ պարզ են։ Բայց մեթոդի ՈՒՂՂՈՐԴՎԱԾ կիրառումն ավելի բացահայտ ցույց տալու համար պարզապես կառաջարկեմ այստեղ նշված մեթոդները կիրառել այլ թեմաների դեպքում։ Օրինակ այսպես՝

• Դատավարության մեթոդը կիրառել Ցեղասպանության թեման ուսումնասիրելիս։
• ԽՍՀՄ-ի փլուզումը ներկայացնել բազմատեսանկյուն պատկերային քարտերի միջոցով։
• Ծաղրանկարներով ցույց տալ ժողովրդավարացման գործընթացը նորանկախ Հայաստանում։

Ակնհայտ է, որ մեթոդաբանության կիրառումը շատ մեծ նշանակություն ունի և աշակերտներին կարող է ՀՐԵԼ ԴԵՊԻ այս կամ այն դիրքորոշումը որդեգրելուն։

[4] Ի դեպ, բլեյանական ռեֆորմի ժամանակ նույնպես փորձել են «բազմազանեցնել» ուսումնառության ընթացքում կիրառվող նյութերը և հանդիպել են Գիտությունների ազգային ակադեմիայի կոշտ դիրքորոշմանը՝ ընդհուպ մինչև Բլեյանի պաշտոնազրկման պահանջ։

«1995-1996 թթ․ դպրոցներում օգտագործվող մեթոդական ձեռնարկների ցանկում նախարարությունը հանձնարարում է Լեոի «Թուրքահայ հեղափոխության գաղափարաբանությունը» աշխատությունը։ Մի աշխատություն, որի հակագիտական, արատավոր դրույթները մերժված են հայ պատմագիտության կողմից»։ ԱԶԳ օրաթերթ, 1995 թ․

[5] Եվրոպայի խորհուրդը արդեն իսկ փորձել է համատեղ դասագրքերի մշակման ծրագրեր իրականացնել։ Այդպիսի օրինակներից է «Կովկասի պատմություն» դասագիրք հրատարակելու փորձը՝ հայ, ադրբեջանցի և վրացի հեղինակների մասնակցությամբ: (2001 թ․) (https://www.azatutyun.am/a/1568456.html): ԵԽ-ն «փոխզիջումային» տարբերակ է առաջարկել՝ ««ցեղասպանությունը» գրել չակերտներում և տողատակում ավելացնել բացատրություն, որ կան երկրներ, որ դա որակել են իբրև ցեղասպանություն»: Ժամանակին հայկական կողմը սրան չի համաձայնվել և առաջարկել է խմբագրված տեքստ՝ նշելով, որ «կամ Ցեղասպանությունը կգրվի առանց չակերտի, կամ Հայաստանը կօգտագործի վետոյի իր իրավունքը, և «Կովկասի պատմություն» դասագիրքը լույս չի տեսնի»։ (2005 թ․): 

Օգտագործված գրականություն

Ռոբերտ Ստրադլինգ (2003): «Պատմության դասավանդման բազմատեսանկյուն մոտեցումը․ ուսուցչի ձեռնարկ։ Եվրոպայի խորհուրդ»։ 

Արմեն Այվազյան (1998): «Հայաստանի պատմության լուսաբանումը ամերիկյան պատմագրության մեջ (քննական տեսություն)»: 

Hanna Schissler. (2009). Navigating a Globalizing World: Thoughts on Textbook Analysis, Teaching, and Learning. Journal of Educational Media, Memory & Society, Vol. 1, No. 1, Special Issue: Teaching and Learning in a Globalizing World (Spring 2009), pp. 203-226: Berghahn Books

Bjorn Wansink, Sanne Akkerman, Itzél Zuiker & Theo Wubbels․ (2018)․ Where Does Teaching Multiperspectivity in History Education Begin and End? An Analysis of the Uses of Temporality, Theory & Research in Social Education, 46:4, 495-527, DOI: 

Ժաննա Անդրեասյան (2012): «Հայ լինելու մշակույթը»։ Focus: 

Լիլիթ Մկրտչյան, Միքայել Զոլյան, Ֆիլիպ Գամաղելյան և այլք (2014): «Հարավային Կովկասում պատմության դասավանդման և դասագրքերի պատրաստման խնդիրները և հեռանկարները»:

Աշոտ Ոսկանյան, Հրաչիկ Բայադյան, Վահրամ Սողոմոնյան (2020): «Քննադատական և ստեղծագործական մտածողություն, մասնակցային մշակույթ և քաղաքացիական համերաշխություն»։ 

«Պարադիգմա» կրթական հիմնադրամ (2020): «Գիրք պատմության ուսուցման․ ինչո՞ւ, ինչպե՞ս»։