Մտահոգություններ «Հանրակրթական դպրոցում հայոց լեզվի և գրականության ուսումնառության հայեցակարգի» մասին. Լիլիթ Տեր-Գրիգորյան

Բանասիրական գիտությունների թեկնածու, դոցենտ Լիլիթ Տեր-Գրիգորյանը գրում է.

«Մտահոգություններ «Հանրակրթական դպրոցում հայոց լեզվի և գրականության ուսումնառության հայեցակարգի» մասին

Նորություն ասած չենք լինի, եթե հիշեցնենք, որ հանրակրթական դպրոցի չափորոշիչը ռազմավարական արժեք և նպատակ ունեցող փաստաթուղթ է ցանկացած երկրի համար, որի գործադրման արդյունքները երևում են տարիներ հետո միայն, ուստի այն պետք է կազմվի ամենայն պատասխանատվությամբ՝ աշխարհաքաղաքական մարտահրավերների և ազգային շահերի հաշվառմամբ։ Հայի ու Հայաստանի համար, թերևս, այդ պատասխանատվությունը հազար անգամ պիտի կշռվի և մեկ անգամ գործի կոչվի, որովհետև այս բնագավառում սխալներն անդառնալի են լինում, իսկ մենք սխալվելու իրավունք ու ժամանակ չունենք։

Ստորև որոշեցինք ներկայացնել մեր դիտարկումներն ու մտահոգությունները՝ հենց վերը նշված տեսանկյունից դիտարկելով «Հայեցակարգի» նախագիծը՝ նպատակ ունենալով հեղինակների ուշադրությունը հրավիրելու այն վտանգների վրա, որոնք, սովորաբար, կողքից ավելի նկատելի են լինում, քան երբ ներսում ես։ Ահա թե ինչո՛ւ հույս ունենք, որ մեր դիտարկումները կընդունվեն որպես շուրջ երեսուն տարի այդ պատասխանատվության ծանրությունն իր հոգու և խղճի վրա կրող և հայ երեխայի, Հայաստանի ու հայ դպրոցի ապագայի համար խիստ նախանձախնդիր մեկի բարի ցանկություն և օգնության փորձ։

1․ Ելնելով մեր երկրի աշխարհաքաղաքական խնդիրներից և մեր ազգային շահից, մեր ազգի գոյատևման լուրջ խնդիրներից, մենք իրավունք չունենք ներմուծելու Հայաստանից դուրս՝ այլ երկրի համար կազմված հայեցակարգ՝ անգամ տեղայնացնելու պայմանով, առավել ևս՝ օգտվելու գլոբալիստական հայացքների վրա հիմնված և գլոբալիստական նպատակներ հետապնդող կրթական հայեցակարգերից․ անհրաժեշտ է լավ հասկանալ դրսինը, և կազմել սեփականը՝ սեփական երկրի շահերի հայեցակետից։ Ցավոք, հայոց լեզվի և հայ գրականության այս նոր «Հայեցակարգի» նախագծում նշմարվում է այդ գլոբալիստական ուղղվածությունը, և որպես հայեցակարգ՝ բնականաբար, այն ի հայտ է գալիս բոլոր բաղադրիչներում և անգամ մանրուքներում՝ ջնջելով ազգային դիմագիծը։

2․ Ցանկացած առարկայի չափորոշիչ պետք է պարունակի մի շատ կարևոր բաղադրիչ՝ այն քաղաքցու նկարագիրը՝ տեսլականը, որպիսին մեր պետությունը նպատակ ունի կրթելու և դաստիարակելու։ Հայոց լեզվի և գրականության ուսուցման հայեցակարգում այս բնութագիրն անպայմանորեն պետք է տեղ գտնի։ Նոր «Հայեցակարգում» այդպիսի բնութագիր չկա։ Հենց սկզբից տպավորություն է ստեղծվում, թե մենք ունենալու ենք Googl-ի ապազգային քաղաքացի։ Դա նշված է փաստաթղթի հենց առաջին պարբերության մեջ․ «Արդի աշխարհում տեխնիկայի և գիտության սրընթաց զարգացումը նոր խնդիրներ է դնում կրթության առջև: Բազմաթիվ մասնագիտություններ, որոնք այսօր հարգի են, շուտով փոխարինվելու են մեքենաների և ռոբոտների աշխատանքով: Ահա այդ է պատճառը, որ հանրակարթական դպրոցում հայոց (մայրենի) լեզվի և գրականության ուսուցումը և ուսումնառությունը ևս հիմնավոր փոփոխության կարիք ունեն»։ Եվ մեզ պետք է, փաստորեն, միայն հաղորդակցական որոշակի կարողություններ ունեցող մարդ՝ «հիմնական նպատակը բանավոր և գրավոր խոսք կառուցելու, տեքստ ստեղծելու ուսուցումն է» ․․․ /12 տարի շարունակ/։

Որևէ տեղ նշված չէ ազգային, ավելորդ է ասել՝ քրիստոնեական ինքնության գիտակցության ձևավորման-պահպանման, ռազմահայրենասիրական դաստիարակության մասին։ Հետաքրքրության համար փորձեցինք պարզել, թե քանի՛ անգամ են «Հայեցակարգում» գործածվել, օրինակ, «բարություն» և «հայրենասիրություն» բառերը․ առաջինը՝ 0, երկրորդը՝ 0, «հայրենիք» բառը՝ 5, սակայն միևնույն՝ միակ պահանջում, որն ընդգրկված էր տարբեր դասարաններում՝ երեխան պետք է՝ «Սիրի իրեն, ընտանիքը, հայրենիքը». ըստ էության՝ 1 տեղ։

3․ Մայրենի լեզվի /հայոց լեզվի և հայ գրականության միասնական/ ուսուցման հայեցակարգում չափազանց «բեռնաթափված է» լեզվական բաղադրիչը․ այս երևույթի մեջ մենք որոշակի վտանգներ ենք տեսնում։ Եվ այդ վտանգները չեն արդարացվում «երեխաները մեղք են» պատճառաբանությամբ։ Երեխաները մեղք կլինեն այն ժամանակ, երբ ուսումնառության չորս տարիների ընթացքում «թեթևացրած» բովանդակության պատճառով չեն ձևավորվի անհրաժեշտ կարողությունները, որոնք պե՛տք է, որ այդ ընթացքում ձևավորվեն։ Առանց գիտելիքի՝ ի՞նչ կարողություն կամ ի՞նչը կիրառելու կարողություն պիտի ձևավորվի։ Ի դեպ 6-9 տարեկան հասակում են ձևավորվում ամբողջ կյանքի համար անհրաժեշտ կարողությունների գերակշիռ մասը։ Այնպես որ այլևս կարևոր չի լինի, թե հայ երեխան ի՛նչ կարդալ չի կարողանա՝ Խորենացի՞, թե՞ Կաֆկա։

Խախտված է մանկավարժական կարևոր մի սկզբունք՝ գիտականության սկզբունքը։ Ցանկացած գիտության ուսումնասիրում պետք է իրականցնել համակարգված ձևով․ գիտությունը համակարգ է։ Եվ անկախ այն հանգամանքից, որ հայոց լեզվի ուսուցումը սկսվում է վեց տարեկանից, այո՛, այդ վեց տարեկանների լեզվի ուսուցումը ևս պարտադիր պետք է իրականցվի գիտականության և համակարգայնության սկզբունքի խստագույն պահպանմամբ։ Մինչ այսօր ուսուցման հենց սկզբում շատ մատչելի ձևով ներմուծվում է լեզվական ողջ համակարգը՝ կառույցը՝ լեզվի մակարդակները՝ այդ մակարդակների միավորների և դրանց կապի հաջորդական ուսուցմամբ՝ վերլուծական և համադրական աշխատանքների միջոցով՝ խոսք(պատմություն) – նախադասություն – բառ – վանկ ( խոսքային միավոր է) – հնչյուն (ձայնավոր և բաղաձայն)։ Սա լեզվի կառույցն է, որն ուսումնառության հենց սկզբից «տեղադրվում է» երեխայի գիտակցության մեջ՝ անզգալաբար, առանց դժվարության։ Հենց այս կառույցն է, որ հետագայում՝ ամբողջ կյանքում, «լցվում է» լեզվական բազմաշերտ, բազմազան, բայց տրամաբանական կապերով մատուցվող գիտելիքներով։

Ըստ «Հայեցակարգի»՝ առաջին դասարանում երեխան պետք է տարբերի «հնչյուն, ձայնավոր, բաղաձայն», հասկացությունները, «դրանց տառերը», «տեքստում տարբերակի նախադասությունն ու բառը» ( նշենք, որ «տեքստ» բառի գործածությունն այս համատեքստում գիտական չէ․ «տեքստը» լեզվական որևէ մակարդակի միավոր չէ)։ Մեզ համար բացարձակապես անհասկանալի է «Գործնականում տարբերի միավանկ և բազմավանկ բառերը, գիտակցի ձայնավորի վանկարար արժեքը» լեզվական նյութի՝ երկրորդ դասարանում տեղ գտնելը։ Լեզվաբանական կամ մեթոդական ո՞ր սկզբունքով է սա հիմնավորվում։ Կարդալու կարողությունը ձևավորվում է առաջին դասարանում և «վանկը» ոչ միայն կարևոր միավոր է այդ գործընթացում (բազմավանկ բառերը կարդալու կարողության ձևավորման միավորն է), այլև լեզվական միավորների մեջ ամենահեշտ ընկալվողն է երեխաների կողմից, քանի որ խոսքի բնական շղթայի բաղադրիչ է։ Չմոռանանք ուղղագրական նշանակությունը՝ վանկատման հիմքով բառը տողադարձել սովորեցնելու հանգամանքը։

4․ Նյութի անհարկի բեռնաթափումը հանգեցրել է նաև անհամապատասխանությունների։ 4-րդ դասարանի վերջնարդյունքներում, օրինակ, գրված է․ « Բանավոր և գրավոր խոսքում պահպանի հայերենի քերականական պարզ կանոնները», մինչդեռ քերականական գիտելիքը, որպես այդպիսին, բացակայում է 1-4 դասարանների լեզվական գիտելիքների բովանդակությունից։ Համեմատենք, թե ո՛րն է մինչ այդ նրա սովորածը՝ «Խոսքում տարբերի գործողություն, առարկա, առարկայի որակական և քանակական հատկանիշ ցույց տվող բառերը», «Խոսքում կիրառի տարբեր կառուցվածքի բառակապակցություններ», «Խոսքում կիրառի տարբեր հնչերանգի նախադասություններ»։

Վերջնարդյունքներում չկա համակարգված գիտելիքի պատկեր/պահանջ։ Սա նշանակում է, որ այդ գիտելիքը մատուցվելու է «թեթև», երեխայի մոտ չի ձևավորվելու համակարգված պատկերացում լեզվի կառույցի մասին, լեզվական միավորների ու երևույթների միջև գոյություն ունեցող տրամաբանական կապերի մասին, ուստի տարրական դասարաններում ստացած գիտելիքներն ու ձևավորված կարողությունները չեն կարող հիմք դառնալ միջին դպրոցի համար․ փաստորեն չի ապահովվում ուսուցման հաջորդայնությունը։

5․ Լեզվական բաղադրիչի կապակցությամբ ցանկանում ենք անդրադառնալ նաև գիտական եզրույթնների սխալ գործածությանը։ «Հայեցակարգը» աշակերտի համար չէ, այլ ուսուցչի, ուստի պետք է կիրառել գիտական ճշգրիտ տերմիններ։ Այսպես՝ «Լեզվական համակարգ» բաժնում չպետք է լինի «Հնչյուն և տառ» բաժին, այլ՝ «Հնչյունաբանություն», «հոմանիշն ու հականիշը», «բառի կազմությունը» «Բառապաշարի» մեջ չեն մտնում, «Հնչյունափոխությունը» «Հնչյունաբանության» բաժինն է, իսկ «Բառակազմությունը»՝ «Բառագիտության», ուստի կարիք չկա 5-6-րդ դասարանների լեզվական նյութի նկարագրության մեջ դրանք որպես առանձին բաժիններ նշելու։ Անհասկանալի է «տարբեր կառուցվածքի բառակապակցություններ» ձևակերպումը։ Վերևում նշվեց «տեքստ» եզրույթի ոչ գիտական գործածություններից մեկը։ Առանձնացնենք նաև մեկ ուրիշ կիրառություն՝ «տեքստի ենթիմաստ»։ Գեղարվեստական երկը տեքստ չէ։ Անընդունելի է գեղարվեստական ստեղծագործությունը «տեքստ» անվանելը․ նույնիսկ այսպիսի սխեմատիկ փաստաթղթում գեղարվեստական գործն արժեզրկվում է և համապատասխան անփույթ մոտեցում է թելադրում ուսուցչին։ Գրական ե՛րկը կարող է գաղափարական բովանդակություն ունենալ, ոչ տեքստը։ Տեղին չէ գործածված «ուսումնառություն» բառը․ նույնիսկ, եթե ընդունենք, որ «սովորողակենտրոն» է ուսուցումը, այս փաստաթուղն ուղղված է ոչ թե երեխային, որը պիտի «ուսումնառի», այլ մանկավարժին ու գիտնականին, որոնք պիտի ուսուցանեն, ուրեմն՝ «Հանրակրթական դպրոցում հայոց լեզվի և գրականության ուսուցման հայեցակարգ»։ Եզրույթների այս ցանկը շարունակելի է։

6․ Վերանայման կարիք ունեն նաև ընթերցանության համար առաջարկվող թեմաները։ « 1-4-րդ դասարանների ծրագրերում նշվում են հիմնական թեմաներ, որոնց շրջանակում պլանավորվում և իրականացվում է ուսումնառությունը: Հիմնական թեմաները 1-4-րդ դասարաններում նույնն են՝ «Ով ենք մենք», «Որտեղ ենք մենք ժամանակի և տարածության մեջ», «Ինչպես է «աշխատում» աշխարհը», «Ինչպես ենք մենք ինքնակազմակերպվում», «Ինչպես ենք միասին ապրում մոլորակում», բայց դրանք աստիճանաբար խորանում և ընդլայնվում են ենթաթեմաների միջոցով (մոտեցումը՝ ըստ Միջազգային բակալավրիատի»)”։ Սա ռազմավարական լուրջ խնդիր է․ ինչո՞ւ պետք է հայ երեխայի կրթութայն թեմաներն ընտրվեն ըստ «Միջազգային բակալավրիատի»։ Մենք ունենք մեր ազգային առանձնահատկությունները, մեր երկրի ու ժողովրդի արժեքային համակարգի պահպանության ու փոխանցման խնդիրները և այլն, որոնք էլ պետք է դրվեն մեր կրթական ռազմավարության հիմքում։ Կոսմոպոլիտ կրթող գլոբալիստական այդ թեմաները ինչո՞վ պիտի նպաստեն հայի ինքնության գիտակցմանն ու հայկականության պահպանմանը։

Ըստ նոր չափորոշչի՝ «տարրական դպրոց. 6-9 տարեկան աշակերտների հետաքրքրքության շրջանակը պտտվում է մեզ շրջապատող բնության, կենդանական և բուսական աշխարհների շուրջ. հետևաբար տեքստերը, ընթերցանության նյութերը հիմնականում պիտի ներկայացնեն երեխային շրջապատող կենդանական և բուսական աշխարհը. միջին դպրոց․ 10-13 տարեկան աշակերտների հետաքրքրության ոլորտը ժողովրդական զրույցները, լեգենդները, առասպելները, դյուցազներգություններն են, այսինքն՝ առասպելական աշխարհն է. հետևաբար 5-6-րդ դասարաններում տեքստերը հիմնականում բանահյուսական նյութեր և դրանց հեղինակային մշակումներ են”:

Այդ ո՞վ որոշեց հայ երեխայի հետաքրքրությունների «այս» սահմանները։ Գուցե հոգեբան Բլումի՞ ուսումնասիրությունն է։ Մենք այստեղ շատ մեծ վտանգ ենք տեսնում։ Եթե 5-6 –րդ դասարանների երեխաններին որպես մտքի և հոգու «սնունդ» երկու տարի մատուցվեն միայն առասպելներ ու լեգենդներ, «Հայ ժողովրդի պատմությունը» նա հետագայում կարող է ընկալել որպես «հեքիաթ»։ Միայն առասպելո՞վ պիտի Հայաստանի սահմանը պահող և Հայրենիքի համար կռվող ու ինքնազոհաբերության գնացող զինվոր դաստիարակենք «Մայրենի լեզվի» դասընթացի շրջանակում։

7․ Մայրենի՝ հայոց լեզվի դասընթացում հաղորդակցական կարողությունների ձևավորման բաժնում «անհասկանալի» պատճառով ու նպատակով տեղ է գտել «Ոչ խոսքային հաղորդակցման» մի բաժին, որի գոյությունն ու տեղը ոչ մի ձևով չի արդարացվում։ Ի՞նչ կապ կա լեզվի դասընթացի հետ․ «ժեստ, դիմախաղ, մարմնի դիրք, մարդու պահվածքի դրդապատճառներ․․․, համապատասխան վարքագիծ․․․»։ Մեկ ուրիշ տեղում առաջադրվում են «մարդու մարմնի կառուցվածքի ու աշխատանքի, հիգիենայի մասին», «ցուցաբերի հոգատարություն սեփական անձի նկատմամբ» պահանջները։ Արդյո՞ք արտաքուստ միամիտ թվացող այս պահանջներն իրենց մեջ առնվազն սեռական դաստիարակության հեռահար վտանգներ չեն պարունակում և հետագայում հմապատասխան գիտելիք ներառելու հնարավորություն չեն ընձեռում։ Ի՞նչ գիտենք, թե ովքե՛ր են լինելու դասագրքերի հեղինակները․․․ Իսկ գուցե հենց այդպիսի բովանդակության նյութեր չպարունակող դասագրքերը մերժվե՞ն մրցույթի ժամանակ։ «Ինքնություն» բաժնի «Արժևորում» ենթաբաժնում նշված է, որ երեխան պետք է «սիրի իրեն»․ սա սեռական դաստիարակության բնագավառի՞ց է, թե՞ բարոյականության։ Աստված ասում է․ «Սիրի՛ր մերձավորիդ»։

Ասելիքներն ու մտահոգությունները շատ են։ «Հայեցակարգը» հիմնովին վերանայելու և նոր՝ հայամետ ու Հայաստանաշահ «Հայեցակարգ» դառնալու կարիք ունի, որպեսզի հայ երեխան ոչ միայն Խորենացի ու Նարեկացի կարողանա կարդալ, այլև «Աստվածաշունչ»։

Ամենայն հարգանքով՝ բ․գ․թ․, դոցենտ Լ․Տեր-Գրիգորյան»: