Սույն նախաձեռնությունը հիմնականում ձախողել է. ԵՊՀ մշակութաբանության ամբիոնը՝ ԿԳՄՍՆ չափորոշիչների մասին

Կարծիք

հանրակրթական «Հայոց պատմություն» առարկայի

 ուսումնառության հայեցակարգի մասին 

Ողջունելով ՀՀ ԳԿՄՍ նախարարության դպրոցական «Հայոց պատմություն» դասընթացի ուսումնառության նոր հայեցակարգ մշակելու նախաձեռնությունը և աշխատանքային խմբի նորարարությանն ուղղված ջանքերը, միաժամանակ հարկ ենք համարում մանրամասնել ծրագրում առկա հետևյալ խնդիրները։

ա․ Ընդհանուր դրույթներ

1․ Դասընթացի վերնագրի մասին։

Հասկանալի չէ` Հայոց պատմությունը հայերի պատմությունն է, թե՞ Հայաստանի պատմությունը (ինչպե՞ս է, օրինակ, այն թարգմանվում այլ լեզուների)։ Դատելով առաջին թեմայից, կարելի է հասկանալ, որ այն «Հայերի պատմությունն» է: Բայց շեշտենք, որ հայ բոլոր պատմիչների «Հայոց պատմություն»-ներն այլ լեզուներում թարգմանվել են որպես «Հայաստանի պատմություն»: Հետևաբար առաջնային է սա հստակեցնել: Ուշագրավ է, որ ԵՊՀ կայքի անգլերեն տարբերակում Հայոց պատմության ամբիոնը կոչվում է “Chair of the Histaory of Armenia”. Մեր կարծիքն է, որ արդի գրական արևելահայերենում պիտի օգտագործել ոչ թե գրաբարյան երկիմաստ «հայոց» արտահայտությունը, այլ «հայեր» և «Հայաստան» արտահայտությունները: Կարծում ենք` ճիշտ է առարկան կոչել «Հայաստանի պատմություն»: Այս դեպքում առարկան պիտի սկսել Հայկական լեռնաշխարհում մարդու գործունեության ամենահին վկայություններից: Այս դեպքում էլ Հայաստանի պատմությունն, անշուշտ, նախ և առաջ հայերի պատմությունն է, բայց համալրված ավելի վաղ պատմամշակութային ետնախորքով և Հայաստանում ապրած էթնիկ այլ միավորների պատմությամբ ու մշակույթով: Կարիք չկա անընդհատ կրկնել համակեցություն եզրը, այլ՝ ցույց տալ համակեցության, իսկ երբեմն էլ նաև անհամակեցության օրինակները: 

2․ Դասընթացի նպատակները շատ ծավալուն են ու բարդ։ Կարծում ենք, որ միջնակարգ դպրոցում դասընթացի երկու նպատակի սահմանումը լրիվ բավական է՝

1․ Պատկերացնել ու հասկանալ պատմական գործընթացները,

2․ Ձևավորել քննական (այլ ոչ թե քննադատական կամ արժևորող) մոտեցում ու տրամաբանելու կարողություն: Ավագ դպրոցում այս երկուսին անհրաժեշտ է միայն ավելացնել սկզբնաղբյուրների հետ աշխատելու կարողության և գիտական մոտեցումների մասին պատկերացման ձևավորում։

3․ Հասկացությունները, որոնք ընկած են դասընթացի հիմքում՝ պետություն, ինքնություն, մշակույթ և համակեցություն ո՛չ հիմնավորված են, ոչ էլ արդարացված։ Հայոց պատմությունը ոչ միշտ կապված է եղել պետության կամ պետականության հետ, ինքնությունը շատ բարդ ու ոչ միանշանակ (մասամբ նաև՝ անհասկանալի կամ չբացատրվող երևույթների համար որպես հարմար բառեզր կիրառվող) կատեգորիա է և այն նույնպես չի կարելի դնել պատմության հիմքում, համակեցությունը հնչում է որպես տուրք որոշակի ժամանակակից միտումներին, բայց որևէ կերպ չի կարող ընդունվել որպես պատմական գործընթացների վերլուծության հիմնարար սկզբունք, մասնավորապես նաև իր բանալության համար, քանի որ չկա ժողովուրդ կամ երկիր որտեղ կողքկողքի չեն ապրում տարբեր էթնիկ, կրոնական կամ սոցիալական խմբեր։ Մինչդեռ մշակույթը ներառում է և՛ պետությունը, և՛ ինքնությունը, և՛ համակեցությունը, և՛ մնացած բոլոր երևույթները։ Ընդհանրապես պատմությունը չի կարելի ներկայացնել կանխամտածված կատեգորիաների շրջանակներում։ Դա անխուսափելիորեն հանգեցնելու է պատմության աղավաղմանը, բարդ գործընթացների պարզեցմանը կամ ընդհանրապես՝ դրանց անտեսմանը։

4․ Դասընթացի ամենաէական խնդիրներից մեկը կոնցեպցիայի բացակայությունն է։ Այն կառուցված է նախորդ՝ խորհրդային շրջանում ընդունված պատմության դասավանդման սկզբունքով, որը հիմնված է քաղաքական պատմությունը ներկայացնելու վրա, որին կցվում է «սոցիալ-տնտեսական հարաբերություններն» ու «մշակույթը»՝ որպես ածանցյալ։ Ընդ որում, արված փոփոխությունները, այս կամ այն թեմայի ավելացումը և/կամ անտեսումը անհասկանալի ու անտրամաբանական է։ Այսօր նման մոտեցումը հնացած ու գիտական տեսակետից ոչ արդարացված է համարվում։ Այսօր պատմությունը գերադասում են դիտարկել գործընթացների համակարգի տեսակետից։ Հայոց պատմության համար շատ օգտակար կլիներ քաղաքակրթությունների և համակարգերի սկզբունքը, քանի որ Հայաստանը շատ լավ տեղավորվում է գրեթե բոլոր հիմնական քաղաքակրթական համակարգերի մեջ։ Սկսած հնագույն երկրագործական քաղաքակրթությունից (երբ տեղի է ունեցել հայերի ձևավորումը, նրանց մշակութային համակարգի հիմնարար տարրերի, օրինակ` լեզվի, առասպելաբանության, տնտեսա-կենցաղային առանձնահատկությունների ձևավորումը), Հայաստանը անցել է հետևողականորեն անտիկ, քրիստոնեական քաղաքակրթական համակարգերի միջով, գոյատևել է կայսերական ու խորհրդային համակարգերում, մինչև հասել է հետխորհրդային պետականության շրջան։ Պատմության յուրաքանչյուր շրջանի ներկայացումը պետք է միանշանակ սկսել գլոբալ տնտեսական, ժողովրդագրական, տեխնոլոգիական, սոցիալական և գաղափարական (այդ թվում՝ կրոնական) գործընթացների վերլուծությունից, հետո միայն անցնել քաղաքական պատմության անցուդարձերին։ Պետք է հիշել, որ չկա առանձին մշակույթ կամ առանձին տնտեսություն, դրանք առանձնացնելը մեծ սխալ է, որը աղավաղում է ընդհանուր պատկերը և կեղծում այն։ Օրինակ, քրիստոնեության ընդունումը ուղղակի կրոնափոխություն չէ, այլ մի գործընթաց է, որը Հայաստանը տեղավորում է նոր քաղաքական և գաղափարական համակարգում: Այն գործիք է ծառայում իշխանության նոր ընկալումների և նոր մոդելների համար, ինչը ամբողջությամբ փոխում է սիմվոլիկ ու գեղագիտական համակարգը և նոր բարոյական սկզբունքներ է հաղորդում։ Եկեղեցին դառնում է քաղաքական, սոցիալական, տնտեսական, կրթական և այլ դաշտերի կարևորագույն դերակատարներից մեկը, այն ձևավորում է լրիվ նոր ինքնություն, որը հաշվի է առնելու ոչ թե էթնիկ/տոհմացեղային կամ սոցիալական հատկանիշները, այլ միմիայն կրոնական։ Այն բերում է նրան, որ ազգի գոյատևման պետական մոդելը վերածվում է կրոնական-համայնականի, որը որոշակի ինքնաբավությամբ գործում է նաև սեփական պետության բացակայության պայմաններում։

5. Շատ կարևոր է շեշտել, որ 17-18-19 դարերը ընդհանրապես միասնական չէին հայերի համար ազգային, քաղաքական, գաղափարական, տնտեսական զարգացումների տեսակետից։ Եվրոպայում ու Ռուսաստանում ակտիվ գաղութացման դարաշրջանի սկզբի հետ մեկտեղ հայերը դառնում են գաղութացման գործընթացների առարկա և, փաստորեն, վերջին մի քանի հարյուրամյակներում նրանք ապրում են երեք տարբեր համակարգերում՝ կայսրա-գաղութային (Ռուսաստան և Խորհրդային Միություն), կրոնահամայնքային (Օսմանյան կայսրություն, Պարսկաստան և արևելյան հայկական գաղութներ) և դիասպորիկ (արևմտյան Սփյուռք)։ Դրանք չի կարելի նույն կերպ վերլուծել, քանի որ դրանք ներառում են իրարից շատ տարբեր սոցիալական, տնտեսական, տեխնոլոգիական, քաղաքական, գաղափարական գործընթացներ, կենսակերպ, ինքնընկալում, քաղաքակրթական չափորոշիչներ և այլն։

6. «Հայոց պատմություն» ուսումնառության հայեցակարգի շուրջ ծավալված դիսկուրսում բազմիցս նշվել է, որ սույն նախագիծը ենթադրում է բովանդակային փոփոխություններ պատմության և մշակույթի դասավանդման, սերտման և ուսումնասիրման մեջ։ Սակայն, ակնհայտ է, որ մշակույթի ներկայացումը պատմության դասավանդման հայեցակարգում որևէ բովանդակային փոփոխության չի ենթարկվել, այն շարունակում է ներկայացվել որպես արվեստ և նրա ճյուղերի համալիր։ Ավելին, նկատելի է, որ մշակույթը ստորադասված է արվեստին։ Գրեթե բոլոր թեմաներում կրկնելով արվեստ և մշակույթ և նման արտհայտություններ` նշանակում է պատկերացում չունենալ այս կամ այն ժամանակի մշակութային հիմնապատկերի մասին:

7․ Ներկայացված մեթոդաբանական ցուցումները կոնցեպտուալ չեն։ Անհասկանալի է ներկայացված մեթոդների կապը թեմաների հետ։ Մեթոդները պետք է ուղղակիորեն կապված լինեն ոչ թե թեմաների, այլ նպատակների հետ։ Յուրաքանչյուր նպատակի դիմաց պետք է լինի այն հասնելու մեթոդաբանական ցուցում։ Օրինակ, քննական մոտեցումը ձևավորելու նպատակը պետք է ենթադրի աշակերտի ինքնուրույն վերլուծական բանավոր/գրավոր աշխատանք (շարադրություն, պրեզենտացիա, քննական ելույթ և այլն) և խմբային քննարկումներում ակտիվ մասնակցություն (սեմինար, կոլոքվիում, դիսպուտ և այլն)։  Պատմության գործընթացները ճանաչելու համար նպատակահարմար ենք գտնում հետևյալ մեթոդների կիրառությունը՝ ընթերցանություն (օր․՝ դասագրքի համապատասխան գլխի, սկզբնաղբյուրների, լրացուցիչ գրականության), աուդիո-վիզուալ մեթոդներ (օր․՝ ֆիլմերի դիտում, թանգարանի կամ հուշարձանի այցելություն և այլն), ստեղծագործական մեթոդներ (հետազոտություն, վերակազմում և այլն), գիտելիքի ստուգում (քննական հարցումներ կամ գրավոր աշխատանքներ և այլն)։ Այստեղ ո՛չ նպատակները, ո՛չ էլ մեթոդական սկզբունքները չպիտի ծավալուն ու խրթին լինեն։

բ․ Մասնավոր դրույթներ

1․ Հայերի ծագումը, Ուրարտուն պիտի ներկայացվի պատմագիտական բանավեճով հանդերձ, այլ ոչ թե հայտարարություններով: Հայկազուն Երվանդյաններ, ինչու Երվանդյաններ, բայց Արշակունիներ, Բագրատունիներ։ Արտաշեսյանները հայկազուն չե՞ն։ Ներկայացված չէ հելլենականությունը որպես Հայաստանում քաղաքական, տնտեսական և սոցիալ-մշակութային նոր համակարգերի առաջացման նախապայման։

2․ Հայոց պատմության ուսուցումն սկսվում է առանց ներածության, Ք.ա. 9-րդ դարից, (հին շրջանի պատմության թեմաները կամ նշված են առանց Ք.ա-ի, կամ առանց ժամանակագրության): Փաստորեն հնագույն հնագիտական մշակութային շերտերը, որոնք ներառում են նաև հայ ժողովրդի ծագումնաբանության հետ կապված գործընթացները, բացակայում են։ 10-րդ դասարանի «Հայոց պատմություն» առարկայական ծրագրում Արշակունյաց թագավորության անկումից հետո (5-րդ դար) միանգամից անցում է կատարվում Բագրատունյաց թագավորության ժամանակաշրջան (9-րդ դար):

3.Ծրագրի բովանդակային միջուկից դուրս են մնացել Բագրատունյաց շրջանի թագավորությունները և Անին՝  համահայկական մայրաքաղաք հռչակվելու թեմաները։

4. Հայկական լուսավորականության դարաշրջանը, ըստ ծրագրի նախագծի, սովորողը կուսումնասիրի  ոչ թե սկսած Իսրայել Օրու գործունեությունից, այլ  Հովսեփ Էմինից (տեսնես ինչո՞ւ) և միանգամից ցատկելով 20-րդ դար՝ (Ինքնության  համար  պայքարը   20-րդ դ., թեմա 4). ծրագրից դուրս է թողնվում Արցախի ու Սյունիքի կիսանկախ վիճակի և ազատագրական պայքարի հետ կապված իրադարձություններն ու զարգացումները, Ռուսաստանի գաղութատիրական առաջխաղացումը, 19-րդ դարի ռուս-պարսկական, ռուս-թուրքական պատերազմները և Արևելյան Հայաստանի միացումը Ռուսաստանին։ 19 դարը կարևորվում է հայկական հասարակական, կրթական, տնտեսական ու սոցիալական գործընթացներով, նոր աշխարհիկ մտավորականության ու ազգայնականության ձևավորմամբ, ինչը փոխարինվում է միայն ազատագրական խմբակների ու քաղաքական կուսակցությունների ստեղծման նկարագրությունով։  

6.  «Ինքնության համար պայքարը 20-րդ դարում» թեման (էջ 99-100) սկսվում է «Հայդուկային շարժում»-ից (թեմայի վերնագիրը բովանդակության ժամանակաշրջանի հետ չի համընկնում), ապա անցում է կատարվում «Ցեղասպանությանը, այնուհետև «Մայիսյան հերոսամարտերին», նորից հետ դառնում «Հայրենազրկում», ապա հասնում «Արցախյան պատերազմը, ազդեցությունը հայկական ինքնության վրա» թեմաներին: Նման մոտեցումը զրկված է տրամաբանությունից, աղավաղում է պատմության ընթացքը, ինչպես նաև ինքնության հետ դրա ուղղակի կապը պատշաճ կերպով հիմնավորված չէ։

7.Փորձագիտական խմբի կողմից անտեսվել է ոչ միայն Առաջին աշխարհամարտն ու  հայ կամավորականության ազգանպաստ գործունեության փաստը, այլև թուրքական յաթաղանից հայության բեկորներին փրկելու, հայկական պետականության վերականգնման գործում նրանց ունեցած  ծանրակշիռ ներդրումը:

Ծրագիրը սովորողին հասցնում է 20-րդ դարի վերջին քառորդ: Զարմանալի է,  թե սովորողը ինչպե՞ս կարող է առանց արցախյան շարժման պատմության, որ սկսվում է 18-րդ դարից  և հասնում մեր օրեր, պատճառահետևանքային կապերի իմացության հստակ պատկերացում կազմել Արցախյան պատերազմի մասին:    

8․ Ընդհանրապես տրված չէ 19-20 դարում հայկական սփյուռքի պատմությունը և նրա կապը բուն հայաստանյան իրողությունների հետ։

Արդի ժամանակաշրջանը վերլուծական որևէ փորձ չի ենթադրում, չկա խորհրդային ժառանգության քանդման, օլիգարխիկ պետության ձևավորման, սփյուռքի դերակատարման և նոր սփյուռքի ձևավորման,  ինչպես նաև արդիականացման գործընթացների մասին որևէ դրույթ, դրանք բոլորը միավորված են սոցիալ-տնտեսական հարաբերությունների մեջ, ինչը մեթոդապես սխալ է։ 

9. Մի շարք հասկացություններ անորակ թարգմանությունների արդյունքում անհասկանալի  են. մասնավորապես՝ հայկական քաղաքակրթական նորացման փորձառություն (էջ 21), կիլիկյան թագավորության  հայկական  քաղաքակրթական  դոմինանտությամբ սինթեզային բնույթ, Նոր սինթեզային հայկական քաղաքակրթություն  (էջ 93), ոչ պաշտոնեական քրիստոնեական ուսմունքներ (էջ 97), ինքնութենական պայքար (էջ 94),  ինքնութենական ազդեցություն, ինքնութենական գաղափարախոսություն (էջ 99):

Այսպիսով, Նոր չափորոշչի նախագծով առարկայական ծրագրի մեջ

• բացակայում է ընդհանուր պատմագիտական կոնցեպցիան և նրանից բխող Հայաստանի և հայ ժողովրդի պատմության ընկալումն ու դասակարգումը
•  խախտվել են ժամանակագրական նորմերը,
• դուրս են մնացել մի շարք պատմական դարակազմիկ թեմաները,
• մտցվել են անհամահունչ տեղանուններ, եզրույթներ,
• չի կատարվել ձևակերպումների հստակեցում,
• ծրագիրը խիստ ծանրաբեռնված է կրկնվող մեթոդաբանական դրույթներով:

Այս դիտարկումները լիովին թույլ են տալիս պնդելու, որ սույն նախաձեռնությունը հիմնականում ձախողել է։

Առաջարկում ենք կազմակերպել նոր, մասնագիտորեն ավելի պատշաճ մակարդակ և ընտրույթ ապահովող մրցույթ:

ԵՊՀ մշակութաբանության ամբիոն

14․09․2020 թ․